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Béatrice Rengade, psychologue

articles - etudes

Sommaire

8 Juin 2009 , Rédigé par Béatrice RENGADE Publié dans #ARTICLES - ETUDES

ETUDE - Partie Théorique

"Le sens des responsabilités des adolescents placés sous Contrôle Judiciaire Socio-Educatif (CJSE)"


I. Le sens des responsabilités

 

A.   Définition générale: la responsabilité

 

-         Répondre devant un système

-         Dans la relation à l'autre : entre liberté et contrainte

-         L'ambition éthique

-         Caractéristique universelle liée à la dignité humaine

 

B.   Les différents types de responsabilités :

 

1.      La responsabilité légale

 

2.      La responsabilité morale :

 

-         La liberté et le choix

-         L'engagement à se porter solidaire

-         Le sens des responsabilités

 

C.   Responsabilité et autonomie

 

D.   Les principales émotions à l'œuvre :

 

1.      La culpabilité

2.      La honte

 

E.   Perspective de développement du sens des responsabilités: Concepts classiques

 

1.      Apport de M. KLEIN : "différentiation primaire" et accession à la "position dépressive" comme conditions de la relation à l'autre.

 

2.      D.W. WINNICOTT : "L'Espace transitionnel"(1951) et la "capacité d'être seul"(1958)

 

3.      Apports Freudiens :

 

a.      Le complexe d'Oedipe et la castration symboligène.

b.      Les héritiers du complexe d'Œdipe : le Surmoi et l'Idéal du Moi.

c.       Le rôle du Moi

d.      Le narcissisme

e.       La psychanalyse au service de l'autonomie : émancipation de la volonté

 

 

II. Le sens des responsabilités à l'adolescence

 

A.   L'adolescence, période de transition

 

1.      Chronologie.

2.      Le Deuil de l'enfance

3.       Idéal du Moi et narcissisme

4.      Les ambivalences de la transition : "Je fais ce que je veux ! ...Mais au fait, qu'est-ce que je veux ?"

5.      La recherche de son identité et de sa place

6.      Les phénomènes collectifs.

7.      La fin de l'adolescence

 

B.   La délinquance à l'adolescence

 

1.      La délinquance et la violence à l'adolescence.

2.      Evolution de la violence des adolescents

3.      Plaisir immédiat et manque de continuité

4.      Place de la loi

 

C.   L'adolescent dans le droit

 

1.      Mineurs et jeunes majeurs

2.      La justice des mineurs

 

 

III. Le Contrôle judiciaire socio-éducatif

 

A.  Contexte d'apparition et développement de la mesure

 

1.      Remise en cause de la détention provisoire et de l'emprisonnement

2.      La loi sur la présomption d'innocence

3.      La recherche d'alternatives

 

B.  Le contrôle judiciaire socio-éducatif

 

1.      Historique et développement

 

2.      Présentation de la mesure

a)      La décision

b)      Les objectifs visés

c)      La fin de la mesure

 

3.      Le rôle du contrôleur judiciaire

a)      Son rôle

b)      Ses obligations déontologiques

c)      Les objectifs assignés à son action

d)      Les moyens à mettre en œuvre

e)      Les limites de son action

 

4.      La relation du contrôleur avec les magistrats :

a)      Avec le juge ordonnateur

b)      Avec le président de chambre

 

5.      Le rôle de l'avocat

 

6.      Enjeux et difficultés avec les adolescents

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Le sens des responsabilités, étude

8 Juin 2009 , Rédigé par Béatrice RENGADE Publié dans #ARTICLES - ETUDES

Le sens des responsabilités

ETUDE – PARTIE THEORIQUE

Béatrice RENGADE

2002

 

 

 

          A. Définition générale: la responsabilité

 

            Le terme "responsabilité" est apparu assez récemment. Il découle du mot "responsable" du latin, "respondere", qui signifie répondre, ici "être capable de réponse".

Selon le Grand dictionnaire de la psychologie Larousse, 1997, la responsabilité est "l'obligation de rendre compte de ses actes, devant certaines instances, selon des procédures bien déterminées". Ces instances peuvent être tant la loi que sa conscience, ce qui montre la variété des réponses attendues.  

Le Dictionnaire Hachette de 1980 souligne que "la responsabilité suppose d'agir en connaissance de cause", et que celui qui est dit responsable est "tenu de répondre de ses actes ou, dans certains cas, de ceux d'autrui. On est responsable devant la loi, devant sa conscience".

            Cette notion se situe donc entre une pratique et une réflexion éthique dans une situation déterminée sur le plan sociologique. Il s'agit d'un sujet, fondamentalement libre, appelé à répondre de fait(s) où il est impliqué. Nous développerons le postulat de liberté humaine vis à vis de la responsabilité morale, mais en attendant, la responsabilité traduit ici une solidarité complète du sujet avec l'acte et serait une condition préalable à toute obligation. L'obligation n'existe d'ailleurs que par rapport à une autorité (intérieure ou extérieure) reconnue par le sujet et qui attend une réponse.

Mais avant toute réponse, la responsabilité met en jeu tant le passé, le présent et le futur parce qu'elle implique une prévision des conséquences, dans le cadre d'un système de pensée collective, d'un idéal indiscutable, antérieur à l'action et diachronique.

Nous pouvons donc voir ici la responsabilité comme un engagement à une façon particulière de penser son action en relation à ses conséquences.

 

            Répondre devant un système :

 

            Nous verrons donc d'une part que répondre devant une loi extérieure au sujet demande d'être inscrit dans institution. Cette inscription conjugue la volonté du sujet qui s'engage à y adhérer et la volonté du groupe ou du système qui lui attribue une place, un statut, comportant des droits et des obligations en relation avec l’idéal collectif.

            D'autre part, répondre devant sa conscience suppose d'avoir atteint une autonomie morale acquise par un développement de sa personnalité permettant de s'affirmer en tant que sujet ayant des valeurs propres et capable de s'auto-évaluer. A ce niveau, il convient de se demander quelles sont les valeurs auxquelles croit le sujet, qu'il souhaite promouvoir ou défendre et au nom desquelles il agit (son idéal du moi).

Dans les deux cas, le sujet se porte solidaire volontairement d'un système de pensée critique fait de morale et de réflexion éthique, qui va au delà de l'instant.

 

            Pour qu'une personne physique ou morale nous demande des comptes, nous questionne, celle-ci doit être habilitée à le faire au nom d'un système. D'où la nécessité de prendre position par rapport à ce système en faisant le choix soit d'y adhérer, soit de s'y opposer. Dans le cas d'une adhésion, le sujet accepte d'appartenir au système qui lui attribue des droits et des devoirs. Il s'engage donc à répondre du meilleur comme du pire, à assumer les côtés plus désagréables de l'institution. Cette prise de position implique comme tout choix de ne pas forcément plaire à tout le monde, de ne pas profiter de tous les avantages en évitant les inconvénients. Elle implique donc un risque.  Et pour aller jusqu'au bout de cet engagement, il semble essentiel de prendre conscience de tout ce qu'il implique.

 

            La responsabilité dans la relation à l'autre : entre liberté et contrainte.

 

            Le préfixe "re" de responsabilité indique que l'action concerne deux acteurs : on répond à quelqu'un d'autre (une institution, une personne, une valeur…) ou quelqu'un d'autre nous demande moralement ou juridiquement de répondre. Ce mot s'inscrit donc dans une relation entre deux sujets dont l'un peut être collectif. En cela, la responsabilité qui s'inscrit dans la relation suppose d'avoir atteint une maturité suffisante pour reconnaître l'existence de l'autre comme "non-moi" au sens de Winnicott.

            C'est ce que Lévinas décrit dans "la transcendance d'autrui". Sa philosophie de l'altérité, où l'extériorité de l'autre est reconnue, s'oppose à la philosophie de l'intériorité du moi et de la raison. Lévinas parle de la "totalité" de façon péjorative pour l'homme qui ramène l'autre à lui-même dans une con-fusion empêchant l'altérité.  L'homme aurait à l'origine cette illusion d'être le tout, d'être à l'origine du monde, tout puissant, se prenant pour le Moi Idéal. Mais cet infinie totalité doit se rompre par l'irruption d'un événement nouveau dans le moi : "L'épiphanie du visage". Ce visage (de l'autre) laisse paraître sa propre lumière dans son regard : il n'est pas éclairé par une lumière extérieure comme les objets. Je ne peux pas, en conséquence les traiter comme des objets, mais comme des êtres semblables à moi. Aussi, en me regardant, autrui me remet en cause par rapport à ce que je suis, ce que je possède. Il remet en cause ma liberté et mes obligations morales.

 

            De façon plus tranchée, Sartre ne voyait dans autrui que le révélateur, indispensable mais menaçant, de la profondeur de ma liberté. Pour lui, la liberté, qui ne fait qu'un avec l'existence, est une donnée immédiate et non une conquête comme c'est le cas dans la plupart des doctrines de la philosophie classique. La grande difficulté sera donc le rapport de ma liberté avec celle d'autrui. Mais si Sartre se voulait être un individualiste acharné avec une philosophie subjectiviste poussée à outrance, l'expérience de la guerre l'aurait fait évoluer sur le point de la connaissance de l'autre. Aussi, il soutenait dans ses premières œuvres que l'homme ne s'affirmait que par opposition à autrui ne faisant que restreindre sa liberté, tel un "enfer". Tandis qu'ensuite, dans "La critique sur la raison dialectique" (1960) il commence à percevoir l'homme vivant davantage "pour autrui", avec empathie, en éprouvant la connaissance de l'autre à travers et par delà sa propre subjectivité. Au final, c'est au contact de l'autre que la liberté et la responsabilité s'affirment et prennent toute leur valeur. Il y aurait ainsi un certain équilibre entre la responsabilité choisie en tant que volonté autonome et la responsabilité imposée par l'autre et assumée par solidarité.

 

            Avoir acquis le sens des responsabilités, c'est semble-t-il avoir acquis le sens de l'autre. Si pour J.M.DOMENACH "il n'y a pas de liberté sans responsabilité", la liberté est conquise ou donnée, mais toujours rattachée à l'autre, au souci de l'autre. Cependant, il semblerait que "le souci de ne pas se mettre en infraction, de ne pas devenir coupable, l'emporte sur celui d'obéir aux normes sociales ou de ne pas nuire à autrui". Pour l'auteur, la culpabilité serait inséparable de la responsabilité, d'un point de vue subjectif et objectif.

- Il définit d'une part la responsabilité subjective comme "la conscience que prend l'individu des répercussions de ses actes et qui naît le plus souvent d'un sentiment de culpabilité que l'éducation imprime très tôt dans l'esprit de l'enfant".

- D'autre part, la responsabilité objective relèverait d'une évaluation sociale (attentes) dont le sujet devrait également être conscient pour y répondre. Et cette évaluation sociale serait celle d'une seule personne, d'une opinion collective, d'un organisme spécialisé (tel que les assurances) ou de la justice.

            Nous percevons ici la double référence de la responsabilité, interne et externe. L'écoute de son Idéal, de sa volonté individuelle (Idéal du Moi) et de ses émotions s'articule avec la prise en compte des exigences sociales et des normes collectives (Surmoi). La responsabilité se pose entre affirmation de soi et adaptation.

 

            Ici peut résider le paradoxe de la société actuelle lorsqu'elle transmet que ce qui prime est la recherche du plaisir, "avatar à la mode de la  morale sans obligation ni sanction, comme s'il suffisait de se plaire et de s'aimer soi-même pour annuler les devoirs que nous avons vers autrui"(DOMENACH).C'est l'incitation à la régression vers l'âge du narcissisme primaire où l'enfant est l'objet de son investissement dans une toute puissance, où l'autre n'est pas pris en compte. L'épreuve de réalité mal supportée serait remplacée par le principe de plaisir.

            Le règne de la satisfaction immédiate des besoins et des pulsions réduit alors l'intériorité, les représentations abstraites et symboliques de désirs, qui n'ont pas le temps de se constituer parce que les manques sont comblés trop rapidement de façon concrète.

 

            L'ambition éthique de la responsabilité :

 

            Pour P. RICOEUR, la responsabilité s'inscrit au point de rencontre de trois pôles, comme une intention éthique : le "Je", le "Tu" et le "Il".

Nous rappellerons ici que l'éthique est la réflexion sur la morale. Elle vise à atteindre ce qui est "bon" à partir des règles morales et des lois qui déterminent ce qui est "bien et mal". Cette disposition dynamique recherchant l'adaptation, le mieux être, demande en outre de prendre en compte les trois pôles cités.

            Le pôle "Je", comme évaluation subjective de soi par sa propre conscience, est celui de la liberté subjective et de l'individuation  qui permet l'affirmation de soi et de ses préférences. A ce stade, pour P. RICOEUR, "je suis ce que je peux, ce que je fais", mais il n'est pas question d'interdit ni de loi.

            Ce pôle rencontre ensuite le "Tu" dans une relation dialogique, c'est à dire l'autre comme non-moi. Et cette rencontre fait naître une reconnaissance réciproque de nos libertés et de nos existences : permettre à l'autre d'être libre permet réciproquement de garantir sa propre liberté. Alors si "l'autre me requiert (de l'aimer comme moi-même), par cette requête, je suis rendu capable de responsabilité" d'après P. RICOEUR. Ici, l'on demande et reçoit sa responsabilité comme une manière d'affirmer son existence.

            Enfin, le pôle "Il" est celui de la "médiation de la règle", du tiers, des valeurs formant l'idéal commun. Ce pôle neutre échappe à l'individu pris tout seul, est extérieur à lui parce que l'histoire des valeurs le dépasse. En cela, il empêche la fusion des deux autres pôles. Il se pose entre l'évaluation du "JE" et la reconnaissance du "Tu" et les amène tous les deux à sortir de leur subjectivité particulière pour se socialiser. Il s'agit de trouver un compromis général par le langage, en vue d'une coexistence. Cette intention éthique demande donc d'appliquer la règle, mais aussi de l'adapter au sein d'un dialogue. P. RICOEUR précise que "l'éducation consiste en grande partie à inscrire le projet de liberté de chacun dans cette histoire commune de valeurs. Mais le primat de la socialisation sur l'individuation n'est justifié que si l'on peut aussi dire l'inverse". Il y a donc égalité devant la règle pour soi et l'autre, et son application implique de l'intérioriser afin qu'elle devienne une voix de la conscience qui intervienne lors des prises de décisions.

            Pour KANT, l'intériorisation optimale de la loi amènerait le sujet à une exigence d'universalisation : "Examine la capacité d'universalisation de ta maxime", c'est à dire, agir de telle sorte que la maxime qui sous-tend son action soit une loi universelle. Ce formalisme qui met à l'épreuve nos désirs ne dit pas "fais ceci ou cela", ni "ne fais pas…", ce qui laisse ouvert un champ immense d'actions possibles correspondant à ce critère et préserve la liberté individuelle.  La réflexion éthique est donc possible face à cette exigence et peut aboutir à un choix responsable.

 

            P. RICOEUR précise que le formalisme kantien serait l'ambition éthique la plus haute, intermédiaire entre la liberté comme point de départ et la loi comme point d'arrivée.

Cette ambition éthique est également abordée par A.COMTE-SPONVILLE sous le terme de "prudence". Celle-ci est une morale appliquée, permettant d'éviter la toute puissance de la morale absolue. Pour les Grecs comme Aristote, cette vertu a affaire au vrai, à la connaissance, à la raison : "La prudence est la disposition qui permet de délibérer correctement sur ce qui est bon ou mauvais pour l'homme (dans des situations concrètes, non en soi) et d'agir, en conséquence, comme il convient" (Aristote dans "Ethique à Nicomaque", cité par A.Comte-Sponville). Cela correspondrait au bon sens, mais aussi à une sagesse pratique qui "suppose l'incertitude, le risque, le hasard, l'inconnu. Un dieu n'en aurait pas besoin", pour A.Comte-Sponville. Sans vouloir se contenter d'éviter les dangers, la prudence vise tout de même la prise de décision, donc demande d'affronter certains risques. Les risques restant mesurés par l'évaluation des conséquences possibles, les prévisions. A ce titre, la prudence n'est pas une science car justement, elle demande délibération et "l'on ne délibère que là où on a le choix"(A.Comte-Sponville).

 

 

            La responsabilité, caractéristique universelle liée à la dignité humaine :

 

            Respondeo en latin, signifie "faire réponse", mais aussi "se montrer digne de, à la hauteur".

D'autre part, nous relèverons le verbe latin "spondeo" qui signifie promettre solennellement, dans les formes prescrites, sur l'honneur. On peut relever les termes italiens  "sposo", promettre sa fille en mariage et "esposo", époux ; ou encore "sponsor" en anglais qui veut dire le répondant, celui qui sert de caution, qui patronne d'où "sponsoriser" qui signifie appuyer l'action de quelqu'un, le financer.

"Spendo"en grec correspond à "faire une libation", c'est à dire verser un liquide en hommage à Dieu. Ceci mène à l'origine indo-européenne de responsabilité : "religieuse" qui signifie se re-lier à la divinité. L'action se tourne ici avant tout vers autrui, a pour finalité autrui, avec une dimension sacrée. L'offrande ou la libation est proportionnelle, correspond  à la demande, c'est à dire que dans la relation, chacun doit donner, répondre de manière équivalente à ce qu'il reçoit, parce que dans le lien à l'autre, chacun est tenu responsable de veiller au respect mutuel, réciproquement.

 

            La notion de responsabilité qui aurait une dimension sacrée serait en cela une caractéristique propre à l'être humain. En effet, s'il est écrit dans la bible que "l'homme est à l'image de Dieu", il possède en lui-même une dimension inatteignable, que l'on ne peut posséder. Cette dimension sacrée le transcende vers un infini qui le fait tendre à ressembler à Dieu. La responsabilité participerait justement à cette dimension qui le transcende. Car l'homme ne possède pas sa fin en lui-même et ne peut être utilisé comme une fin, au sens kantien, c'est à dire un but, au même titre que les objets finis. Il doit donc conserver une part d'autodétermination. L'esclavage qui réduisait l'homme à être utile lui supprimait cela et atteignait sa dignité.

            Au nom de la dignité humaine, la volonté libre de chacun doit donc être respectée et la responsabilité comme expression d'une volonté autonome doit être considérée comme universelle. Néanmoins, gardons à l'esprit que si l'homme a en cela quelque chose de divin, il n'est pas Dieu… C'est pourquoi la condition de sa liberté se pose dans la relation à l'autre et est limitée par l'existence de l'autre.

            La relation responsable à l'autre est faite de réciprocité et d'échange. En ce qui concerne l'enfant, nous verrons que sa responsabilité n'est pas de rendre à ses parents autant d'amour qu'il en a reçu d'eux, mais de mettre à profit ce qu'il a reçu, en dehors de la famille au niveau de sa propre génération. Ceci semble possible à condition que les interdits fondamentaux soient transmis (l'interdit de l'inceste en particulier) et que l'enfant, ne se sentant pas redevable envers ses parents, puisse s'en séparer pour créer ailleurs. F. DOLTO disait que "honorer ses parents, c'est très souvent leur tourner le dos et s'en aller en montrant qu'on est devenu un être humain capable de s'assumer".

            Si à priori, on peut penser qu'une personne responsable est une personne digne de confiance, sur qui on peut compter du fait de ses capacités, de ses compétences ou de ses valeurs morales, il faut avouer que seule une minorité de gens serait concernée. La responsabilité peut être relativement proportionnelle aux qualités liées à l'âge ou la maturité, mais d'un point de vue philosophique, elle est avant tout cette partie de chacun de nous qui échappe au contrôle d'autrui, ce nécessaire libre arbitre, qui fonde notre unicité et notre individualité.

 

            Depuis 1789, la Révolution a aboli les privilèges pour mettre à l'ordre du jour la "Déclaration des droits de l'homme et du citoyen". Les droits sont dorénavant les mêmes pour tous sans distinctions dues à la naissance. La responsabilité redistribuée à tous les citoyens dans la démocratie est cette part de liberté fondamentale qui permet de penser la loi et de devenir co-auteur volontaire et conscient de l'instauration du bien et du progrès des valeurs et des lois.

            Cependant, la responsabilité dépend de la culture du groupe d'appartenance et des époques. Elle n'a pas toujours été considérée comme le propre de l'humain, mais était attribuée auparavant à une élite restreinte, à la tête d'une hiérarchie claire (sociétés Holistes) : les chefs, les dirigeants, les dieux ou les héros (ces derniers prenant des risques pour les autres) étaient responsables de la masse et devaient répondre de leurs fautes devant des juridictions impitoyables. Par la suite, l'apogée de la démocratie et la montée de l'individualisme a fait que chacun est aujourd'hui tenu comme étant responsable de ses actes.

            De plus, la responsabilité qui était un engagement implicite entre les dirigeants et le peuple rendaient les pouvoirs des premiers immenses, et leurs devoirs, reliés à la notion d'honneur avaient une valeur considérable. Aujourd'hui, dans le but de formaliser les responsabilités afin de les limiter et de les repartager, la question est de savoir ce qu'elles sont devenues et si elles ont étés véritablement identifiées ou pas, la justice empiétant davantage sur la morale. Ainsi, il convient de distinguer les responsabilités légales et morales afin de les prendre en compte toutes les deux sans omission.

 

 

          B. Différents types de responsabilités

 

            De façon plus approfondie, il existe différents types de responsabilités, selon les domaines d'application, que ce soit en morale, en philosophie ou en droit.

            Nous distinguerons principalement la responsabilité légale, objective (pénale ou civile) de la responsabilité morale, subjective.

 

 

                   1. La responsabilité légale :

 

            Nous avons vu que la responsabilité impliquait d'adhérer à un système fait de droits et de devoirs. C'est pourquoi en premier lieu, le sujet qui appartient à un système doit s'engager à en respecter les principes et accepter de répondre de ses actes devant la loi, pour être intégré au système et considéré comme responsable par rapport à lui.

 

En droit, on distingue la responsabilité pénale ou civile :

 

            La responsabilité pénale est "l'obligation de subir la peine prévue pour l'infraction dont on est l'auteur ou le complice". Le code pénal prévoit que "nul n'est responsable pénalement que de son propre fait" (art. 121-1 CP), et "il n'y a point de crime ou de délit sans intention de le commettre" (art. 121-3 CP). Il y a délit lorsque la loi le prévoit, en cas de mise en danger délibérée de la personne d'autrui, en cas de faute d'imprudence, de négligence ou de manquement à une obligation de prudence ou de sécurité prévue par la loi ou le règlement, s'il est établi que l'auteur des faits n'a pas accompli les diligences normales compte tenu, le cas échéant, de la nature de ses missions ou de ses fonctions, de ses compétences ainsi que du pouvoir et des moyens dont il disposait.

 

            La responsabilité civile est "l'obligation de réparer les dommages que l'on a causés à autrui de son propre fait ou de celui de personnes, d'animaux ou de choses dont on est responsable". (cf. art. 1382, 1384 CC) Le code civil prend en compte non seulement les dommages causés de son propre fait, mais aussi ceux causés par négligence ou par imprudence (art. 1383). Enfin, l'art.489-2 mentionne que "celui qui a causé un dommage à autrui alors qu'il était sous l'emprise d'un trouble mental, n'en est pas moins obligé à réparation". Donc même lorsque l'irresponsabilité pénale a été constatée, la personne demeure civilement responsable de ses actes en vertu de cet article.

            Selon le Code Pénal de 1992, seule la loi pénale détermine les infractions et fixe les peines. Dès qu'une infraction à la loi est commise, d'ordre matériel (acte de commission ou d'omission) intellectuel ou moral (faute d'imprudence ou de négligence), la responsabilité pénale de l'auteur (principal ou complice) est engagée.

            Mais il est essentiel de distinguer la responsabilité de la culpabilité, notamment dans le cadre judiciaire. Le coupable, celui qui est l'auteur et l'acteur de l'acte, n'est pas forcément responsable et donc, ne doit pas forcément en assumer les conséquences.

 

La loi définit les causes d'irresponsabilité ou d'atténuation de la responsabilité, qui sont :

   - L'erreur de droit et le cas fortuit ou cas de force majeur,

   - Le jeune âge, (cf. excuse de minorité)

   - L'autorisation ou l'ordre de la loi, le commandement de l'autorité légitime, la légitime

   - défense des personnes ou des biens et l'état de nécessité,

   - Le trouble mental et la contrainte.

 

            L'irresponsabilité pénale est définie par l'article 122-1 du nouveau code pénal dans ses deux alinéas (remplace l'article 64 de l'ancien Code Pénal.) : "N'est pas pénalement responsable la personne qui était atteinte, au moment des faits, d'un trouble psychique ou neuropsychique ayant aboli son discernement ou le contrôle de ses actes". "La personne qui était atteinte, au moment des faits, d'un trouble psychique ou neuropsychique (on ne parle plus de démence) ayant altéré son discernement ou entravé le contrôle de ses actes demeure punissable ; toutefois, la juridiction tient compte de cette circonstance lorsqu'elle détermine la peine et en fixe le régime". Cet article distingue l'altération de l'abolition du discernement et fait que l'irresponsabilité pénale ne supprime plus l'existence même de l'infraction. De ce fait, l'instruction peut aboutir à un procès et à l'incarcération.

 

            C'est en particulier sur cet article 122-1 du Code Pénal que sont requises les expertises psychiatriques visant à déterminer les facultés mentales de l'accusé, sa dangerosité potentielle et son accessibilité à une sanction.

            Certains psychiatres estiment souhaitable, pour une meilleure prise de conscience de l'acte et de ses conséquences, que la procédure pénale se déroule jusqu'à son terme (le jugement). D'autant que le poids de la culpabilité non traitée, l'absence de la médiation judiciaire dans la transaction de la vengeance et la privation de la sanction réparatrice concourent à exclure le malade mental du groupe social et annulent son identité. Le "non-lieu" signifie clairement que le prévenu ne peut être jugé, ce qui le destitue de sa place de citoyen et supprime le droit à la réparation de la victime.

 

 

                   2. La responsabilité morale :

 

            D'un point de vue moral, la responsabilité est une notion subjective. "Elle suppose l'existence d'un sujet doué de conscience, de volonté libre et cause de ses actes" d'après le dictionnaire Hachette. La responsabilité morale n'est pas forcément reliée à une faute ni à la notion de culpabilité qui est présente dans la responsabilité judiciaire. Mais "pour être moralement responsable, il faut connaître le bien et le mal, avoir voulu le résultat de son acte, avoir su ce qu'on faisait et avoir agi sans contrainte"(dictionnaire Hachette). Cette condition pose le grave et difficile problème de la liberté du sujet. Sans en arriver à un questionnement métaphysique sur le libre arbitre, est libre, au sens moral, celui qui a agi sans contrainte, conformément à sa personnalité profonde.

            De ce point de vue, il semble insuffisant et surtout insatisfaisant de se soumettre passivement au droit, à la morale ou au devoir. Si le droit demande une conformité au moins extérieure à la loi, à l'intérieur, qu'en est-il de l'intention ? Est-elle nécessairement en accord avec l'action ?

 

            L'engagement moral : Si la responsabilité consiste à pouvoir s'engager envers les autres et à tenir, respecter, ses engagements, la condition de tout engagement est d'être inscrit dans un système (social, professionnel, familial…) par adhésion ou par opposition. Il s'agit d'un contrat social entre le collectif et l'individu. L'engagement se fonde sur l'existant et en même temps, il engage la personne dans son individualité.

            Il semble en cela que se sentir responsable, c'est se sentir intimement concerné.

            A. de Saint-Exupéry illustre bien le sentiment de responsabilité comme attachement réciproque à un système ou comme souci pour l'autre, par une belle formule tirée de son ouvrage "Terre des hommes" : "être homme, c'est précisément être responsable. C'est sentir la honte en face d'une misère qui ne semblait pas dépendre de soi. C'est être fier d'une victoire que les camarades ont remportée. C'est sentir en posant sa pierre que l'on contribue à bâtir le monde."

            Le sujet participe depuis une place qui est la sienne dans la société, et c'est en fonction de cette place qu'il aura à la fois prise et reçue, qu'il devra répondre de ce que son environnement pourra attendre de lui. De cette manière, le sujet responsable prend position, il reconnaît, accepte et soutient ce qui participe de sa place, de son rôle. Ce rôle qui est à la fois déterminé et choisi lui demande d'être conscient et d'assumer non seulement ses choix, mais aussi les déterminismes.

            Ainsi, il apparaît qu'être adulte, ce n'est pas seulement assumer les choix que l'on a été capable de faire et les lois que l'on a été capable de se donner, mais c'est aussi assumer ce que l'on n'a pas choisi et qui fait tout de même partie intégrante de notre place. C'est accepter les concessions propres à notre prise de position, accepter de ne pas être "tout", accepter d'avoir des limites pour permettre aux autres d'exister et d'assumer leurs propres responsabilités.

 

            La liberté et le choix dans la responsabilité : même si le sujet ne choisit pas forcément son groupe d'appartenance, il fait le choix, à un moment donné, d'adhérer ou non au système. Et le choix d'adhérer est déterminant dans le sens où il peut être compris comme un engagement du sujet à être fidèle au système.

            Parfois, il peut y avoir désaccord entre la réalité externe du système et la réalité interne du sujet. Mais si ce désaccord devient systématique, cela peut signifier soit que le sujet a fait au départ un choix mal éclairé (mauvaise évaluation de ses capacités à tenir l'engagement ou les conséquences de l'engagement) ou sous la contrainte, soit que la loi est trop rigide pour qu'il puisse l'intégrer et l'appliquer tout en préservant son individualité et son autonomie morale.

            Dans la "moralité effective", KANT souligne que "le devoir pour le devoir, ce but pur, est ce qui est sans effectivité". Ainsi, faire son devoir sans y adhérer de façon personnelle ne serait pas constructif, ni responsable. Nous avons des principes par adhésion à un système, mais agir au nom de ces principes, doit répondre tant à notre sens du devoir, qu’à notre sens du plaisir. GEADAH parle de "s'engager dans la joie". Il ne s'agit pas de subir le devoir, en ressentant un plaisir masochiste, ni de le faire par obligation ou par peur, ce qui serait source de dévalorisation et de tristesse et ne répondrait pas au sens éthique de la responsabilité. Cet auteur prend notamment comme exemple le travail du psychologue, métier inscrit dans la relation à l'autre, qui ne peut pas se pratiquer sans un certain plaisir, un certain enthousiasme, parce qu'un psychologue déprimé ne peut transmettre que de la tristesse et ne peut atteindre ses objectifs thérapeutiques.

            KANT qualifie de "conscience malheureuse" le déchirement interne entre l'idéal d'intention pure, le monde moral et le monde réel. La réconciliation paraît en outre illusoire entre vertu et jouissance, volonté pure et volonté déterminée, monde moral et monde réel…. seulement, "soumettre l'intention morale au réel (épreuve de réalité) permettrait d'éviter de pervertir le formalisme en fanatisme". Le devoir serait ainsi "la raison passée par la réalité", un devoir qui préserverait la capacité de chacun à s'autodéterminer. Cette capacité, propre à la personne humaine, s'exprime dans l'espace de liberté que lui laisse la loi.

            D'un côté, l'homme souhaiterait l'existence de règles afin de garantir sa sociabilité, cependant, son ambivalence l'amènerait à les violer tous les jours. C'est la raison pour laquelle Kant mentionne la nécessité de mettre en place des garde-fous afin de garantir la conformité des actions extérieures au devoir et ainsi préserver les libertés individuelles. Il voit ici la fonction de l'éducation, qui "forme à la liberté sous la contrainte".

 

            On observe par ailleurs que l'existentialisme sartrien a fait de la liberté un absolu et a donné une portée ontologique au principe de responsabilité. Dans "l'existentialisme est un humanisme" Sartre écrit que "l'homme est tel qu'il se veut, il n'est rien d'autre que ce qu'il se fait". En effet, Sartre prône une morale où l'homme "se fait", en choisissant ses valeurs. Il n'y aurait donc pas de valeur à priori et l'homme, condamné à une totale liberté dans ses choix, serait donc totalement responsable de ses actes, jusqu'à choisir de naître... La liberté impose selon lui une conduite authentique et met l'homme face à ses choix : "refuser de choisir, c'est choisir de ne pas choisir". L'homme doit donc assumer sa condition, et se réfugier derrières d'éventuelles "excuses" où plaider l'irresponsabilité correspondrait à manquer d'authenticité et à tomber dans la "mauvaise foi". Cette morale obligerait à prendre parti, à s'engager au risque de se tromper parfois lourdement. L'existentialisme est en cela une morale exigeante et sévère de la responsabilité. Nous serions entièrement, à chaque instant, responsables non seulement de nous-même, mais encore de tous les autres hommes. C'est dans ce sens que la responsabilité demeure un des concepts les plus élevés de la morale qui ne peut pas être réduit à la seule notion de faute, comme dans la responsabilité pénale.

 

            La plupart des auteurs en psychologie voient cela de façon plus nuancée, notamment par rapport à la dépendance du nourrisson encore inachevé. Dans le cadre d'une étude du développement "normal" de l'enfant, nous observons que plus une personne grandit, plus la part de liberté, nous dirons avec plus de justesse "autonomie", augmente et l'amène à prendre davantage de décisions, à faire des choix  autonomes. S'affranchissant progressivement de l'autorité et des images parentales idéalisées, l'enfant devenu adulte se donnera à lui-même ses propres règles, ses propres valeurs…. Celles-ci se trouveront nécessairement à l'intersection de ce qu'il aura reçu, ce qui le détermine, et de ce qu'il aura voulu librement, ce qu'il aura créé en propre.

 

            Le sens des responsabilités : on peut faire découler le sens des responsabilités des développements précédents. Cela consisterait en un ensemble de capacités qui témoignent d'une maturité suffisante pour qu'un individu soit considéré comme responsable de soi, de ses actes ou d'autres personnes.

 

            Il s'agit d'abord d'un rapport à la réalité extérieure et à la loi : avoir une connaissance suffisante du milieu dans lequel on vit pour s'intégrer et ne pas nuire aux autres, suppose en particulier de s'être approprié la loi sociale (règles, interdits, sanctions…) comme une instance positive qui permet à chacun d'avoir une place dans la société.

            Ensuite, il s'agit d'un rapport à soi-même et à ses actes : supporter d'être soi-même, non seulement à la source de fautes, capable du pire (coupable), mais aussi du meilleur. S'accepter comme imparfait mais lucide, conscient de ses limites et de ses qualités pour répondre de soi de façon adaptée.

Pour Maryse VAILLANT, être responsable c'est d'abord "reconnaître être auteur et acteur de son acte".

Acteur : "je l'ai fait"; reconnaître avoir agi quelles qu'en soient les raisons.

Auteur : "j'en réponds"; se reconnaître dans l'acte, "en assumer la paternité"

            Le rapport à l'autre, à la victime, enfin, est incontournable : reconnaître son existence, sa parole, ses droits et être capable d'empathie vis à vis d'elle. Il s'agit d'avoir le souci de l'autre lorsque l'on agit, et être conscient des conséquences que nos actes peuvent entraîner pour lui.

 

            Le développement de la personnalité pour parvenir à l'autonomie joue un rôle prépondérant dans la reconnaissance de la réalité et de l'autre par le sujet. Et cette prise de conscience s'accompagne également de l'acquisition de capacités, de moyens suffisants pour pouvoir répondre de soi et de ses actes. C'est pourquoi nous décrirons ce processus de développement dans les parties suivantes.

 

 

 

          C. Responsabilité et autonomie

 

            C'est au moment de l'adolescence, lorsque l'apprentissage de la responsabilité a lieu dans un mouvement de séparation progressif des parents, que l'interdépendance de ces deux concepts semble plus évidente. En acquérant davantage d'autonomie, l'enfant aura à assumer de nouvelles responsabilités, les attentes de ses parents envers lui seront croissantes et l'amèneront à prendre peu à peu des décisions, à donner son avis, à répondre de ses actes… Réciproquement, on peut penser que plus l'enfant devra assumer de responsabilités, plus il sera considéré comme autonome.

 

            De manière commune, est "autonome" celui qui peut édicter par lui-même ses propres règles de fonctionnement. Mais cette définition est restrictive.

            Le Petit Robert la définit comme "la distance que peut parcourir un véhicule sans avoir besoin de se ravitailler en carburant". Le fait de passer à l'âge adulte semble donc marqué par l'allongement du temps qui sépare les "ravitaillements" auprès des parents, mais souligne la différence entre autonomie et indépendance.

            -"autos", du grec, renvoie au sujet, mais dans son rapport à l'autre (autos = soi-même, to autos = le même)

            -"nomos" renvoie au sens de la loi qui lui-même trouve son sens premier de "pâturage" qui a signifié successivement "nourriture", "portion de terre attribuée", puis "champ de parole", "usage" et enfin "coutumes partagées".

            Ce mot est donc à l'intersection du social et de l'individuel.

 

            L'espace de l'autonomie, serait "la place occupée par l'appropriation de systèmes communs de fonctionnement et d'échange. Place individuelle, singulière, à l'intérieur du système. Ce à quoi s'ajoute le processus transsubjectif au travers des images et représentations que le sujet se fait de lui-même à partir des représentations que l'homme peut avoir de lui."(A. TOUATI)

            Le processus de croissance qui permet d'atteindre l'autonomie se fait en conjuguant d'une part ce qui est reçu et imposé, les apprentissages (des lois, des règles sociales en particulier, du système auquel on appartient) par les transmissions, les identifications et d'autre part ce qui fait notre individualité, notre particularité : la création. L'autonomie, c'est donc l'adaptation à l'existant sans la négation de soi, c'est s'inscrire dans le réel de manière personnelle.

 

            Armand TOUATI souligne que "Le devenir psychique impose à chaque phase de la vie une reconstruction des autonomies par la prise de conscience des dépendances nécessaires, par l'élaboration de nouveau choix. La décision signe le changement." De plus, "à travers les souvenirs de nos dépendances passées, de nos protections tutélaires, l'autonomie est à reconstruire sans cesse dans l'intermédiaire, la différenciation et la relation limite à l'autre."

            Cependant si l'autonomie doit être atteinte, il ne s'agit pas de séparations subies qui seraient alors des ruptures traumatiques dans le réel comme dans la continuité de soi selon Winnicott. Ces séparations demandent réparation, reconstruction d'une nouvelle identité différenciée pour parvenir à l'autonomie.

            Tout en donnant à leur enfant les outils nécessaires pour prendre des décisions et les assumer, les parents vont progressivement lui confier un espace de liberté dont il sera responsable; ce sera d'abord son corps puis sa chambre, ses activités, (…) auxquelles ses parents n'auront plus accès. Mais souvent, les adolescents souhaitent obtenir tout de suite une grande indépendance et ne rien devoir à personne, alors qu'ils n'ont pas forcément acquis les moyens d'être autonomes. C'est là que les parents, au nom de la confiance qu'ils mettent dans leur enfant prennent parfois des risques en lui laissant la possibilité d'expérimenter seul, mais il leur revient de savoir doser et négocier l'équilibre entre la contrainte et la liberté.

            Responsabiliser une personne, c'est donc, semble t-il, la replacer en tant que sujet autonome, lui donner les moyens de faire des choix autonomes dans un espace de liberté qui est le sien, mais aussi lui attribuer ce qui lui appartient en tant qu'acteur (conséquences de ses actes). Pour O. NUNGE et S. MORERA, "l'autonomie repose sur la capacité de faire des choix, assimiler ses propres décisions, se sentir responsable de ses actes, savoir se positionner par rapport à l'ordre social, être cohérent avec ses valeurs. C'est vivre dans l'interdépendance dans un rapport positif à soi et aux autres".

            Il ne s'agit donc pas ici de démontrer un indémontrable libre arbitre du sujet, mais de distinguer ce qui émane de lui de ce qui émane des influences extérieures, des déterminismes et des contraintes. Il ne s'agit pas non plus de tomber dans l'illusion en pensant que l'autonomie totale est possible.

 

 

            L'apprentissage de l'autonomie :

 

            Si nous naissons inachevés et donc dépendants des autres (de nos parents, de nos éducateurs, de notre environnement), la dépendance physiologique, structurelle au départ, s'accompagne aussi d'une dépendance relationnelle, affective, émotionnelle et culturelle;

Ainsi, nous nous retrouvons "emprisonnés" dans un tissus de liens complexes qui ne nous permet pas toujours d'accéder au libre choix et à la capacité de se positionner en restant soi-même, congruent (c'est à dire en vivant en accord entre ce que nous ressentons et ce que nous faisons, entre ce que nous pensons et disons).

 

            Devenir adulte et autonome se fait par étapes successives :

 

La dépendance complète : jusqu'à 11 ou 12 mois (accession à la marche), l'enfant ne peut rien faire par lui-même.

La contre-dépendance : l'enfant va agir en montrant son intérêt pour ce qui est interdit (le feu, les escaliers….)

L'indépendance : son développement physique, psychomoteur et cognitif lui permet d'accéder au langage avec le "moi, je", et des attitudes égocentriques. Il se sépare un peu de ses proches pour aller voir des camarades (école maternelle)

L'interdépendance : l'individu est capable d'adaptations tout en sachant s'affirmer. Il peut accepter la discipline tout en étant fier de ses acquisitions et de son savoir. L'enfant sait maintenant qu'il y a un "JE", mais aussi un "TU".

 

            Il semble que ces étapes se répètent à différents âges de la vie, en particulier lors des transitions : arrivée à l'école, débuts dans le monde du travail, dans la vie de couple, départ à la retraite… Mais là où ces étapes seraient les plus délicates à traverser, c'est dans l'enfance et l'adolescence. Et si les besoins correspondants n'ont pas été satisfaits (accidents, carences ou manques affectifs,…..) des difficultés se retrouveront par la suite comme entraves à l'évolution ou pour bien passer certains caps.

            Ainsi, les adolescents qui n'ont pas reçu ou pas su recevoir les outils nécessaires pour être autonomes ou au contraire, qui ont reçu tout ce qu'il faut pour rester dépendants, ne pourront pas, apparemment, assumer leur autonomie. Parmi les apprentissages, il y a ceux qui consistent à vivre avec les autres et ceux qui consistent à vivre avec soi-même.

            De cette façon, "entrer en relation, c'est reconnaître la limite, c'est construire un système autonome qui a ses propres règles, où parfois un rôle est prescrit"(A. TOUATI)

 

 

 

         D. Emotions révélatrices du sens des responsabilités

 

            Si le sens des responsabilités se caractérise en particulier par la bonne conscience qu'une personne a d'elle-même et de ses comportements, cette connaissance peut se faire par le biais de ses émotions, qui agissent comme des révélateurs.

 

            F. LELORD et C. ANDRE recensent 4 émotions "à conscience de soi" :

- Si le sujet attribue l'événement à sa personne (référence à son identité), il ressent de la honte en cas d'échec et de l'orgueil en cas de succès

- Si le sujet attribue l'événement à son comportement, il ressent de l'embarras ou de la culpabilité en cas d'échec et de la fierté en cas de succès.

 

                   1. La culpabilité

 

            Il s'agit d'une expérience mixte, c'est-à-dire qu'elle comprend plusieurs sentiments, mais pas toujours ceux qu'elle laisse supposer. D'autre part, nous relevons deux types de culpabilité : la culpabilité saine et la culpabilité malsaine encore appelée "culpabilité-camouflage".

 

            La culpabilité saine est une émotion mixte :

C'est l'expérience que nous vivons lorsque nous posons délibérément un geste qui est en désaccord avec nos valeurs. La culpabilité saine suppose toujours deux choses :

            - Que l'on ait dérogé à nos valeurs et standards

            - Que l'on ait eu le choix de le faire

 

            Il est important de préciser que ce n'est pas parce que l'action est impulsive qu'elle n'est pas libre. Il semble que ce n'est pas la colère qui ait emporté la personne, mais la personne qui s'est laissé entraîner par sa colère.

 

            La culpabilité recouvre plusieurs émotions : nous sommes en colère contre nous-même d'avoir outrepassé nos principes, nous n'admettons pas de blesser et nous venons de le faire. Nous nous en voulons d'avoir cédé à l'impulsion et nous regrettons d'avoir fait mal à notre ami que nous aimons et qui ne mérite pas un tel traitement.

L'action posée crée donc un déséquilibre interne, qui consiste en un désaccord avec son moi. La culpabilité nous indique ainsi que nous avons été infidèle à nous-même dans une situation où nous avions le choix d'y être fidèle.

 

            La "culpabilité camouflage", une émotion mixte.

 

Exemple :

            Ma sœur désire fortement nous accompagner, mon ami et moi, pour nos vacances. Elle vient de se séparer et je la sais fragile. J'aime beaucoup ma sœur et trouve difficile de refuser sa demande car elle sera très déçue. Par contre, je nous imposerais un gros sacrifice à mon ami et moi en l'invitant à partager nos vacances. Je me trouve égoïste et me sens coupable.

            C'est un déguisement de notre refus d'assumer nos propres désirs, sentiments ou choix. Dans l'exemple, je sais ce que je veux, mais je ne le supporte pas.

            Il s'agit d'une émotion mixte parce qu'elle contient plusieurs émotions dont certaines sont masquées : on trouve en général la colère contre le fait de devoir porter ce que nous vivons, contre celui que nous tenons responsable d'être dans la situation de prendre une position que nous trouvons difficile à prendre. La peur d'afficher nos priorités, peur des conséquences de notre choix. La peine à l'idée de décevoir…

 

            La culpabilité sert ici à éviter d'assumer les conséquences des nos actes : la culpabilité diminue à nos yeux notre responsabilité dans le choix que nous ferons. Notre action est moins grave parce que nous la posons "à regret". Dans l'exemple, j'ai moins l'impression d'être un égoïste si je me sens coupable. J'obtiens donc grâce à mes yeux. Dans certains cas, sous prétexte de culpabilité, nous n'agissons tout simplement pas.

            Elle sert d'autre part à neutraliser la réaction de l'autre : si nous avouons que nous posons un acte avec culpabilité, l'autre devrait nous en tenir moins de rigueur. L'aveu de notre culpabilité peut donc être une manière de manipuler pour diminuer les conséquences de notre geste.

            Cette émotion remplit donc souvent ces deux fonctions à la fois : se donner bonne conscience et contrôler la réaction de l'autre. Elle est pernicieuse parce que c'est un stratagème pour éviter de s'assumer.

 

                  2. La honte

 

            Il s'agit d'un "sentiment pénible de son infériorité, de son indignité ou de son abaissement dans l'esprit des autres."

Exemples :

J'ai honte de montrer que j'ai peur de parler en public

J'ai honte du comportement que j'ai eu après avoir bu un verre de trop.

J'ai honte de ma famille

J'ai honte de mes fantasmes sexuels.

 

            La honte est également une émotion mixte. C'est la version sociale de la culpabilité. On n'éprouve jamais de honte face à soi-même, il s'agit d'un sentiment toujours vécu "devant" les autres et "par rapport" à leur jugement.

            La honte survient lorsqu'on est visible dans un aspect de soi qu'on juge très négativement. Elle est composée d'une réaction d'humiliation devant le jugement de l'autre et de son propre jugement négatif (culpabilité qu'on porte à soi-même sur cet aspect.)

            Il est important de relever que le comportement source de honte est perçu négativement à la fois par les membres du groupe et par la personne concernée qui a cédé à ce comportement et le regrette ensuite. Mais aussi, ce comportement atteint directement ce qui défini l'identité de la personne dans le groupe, et est en cela lié à l'estime de soi. C'est pourquoi même un détail peut venir gâcher tout ce que nous représentons aux yeux des autres dans le groupe.

 

            La honte permet de constater que nous n'assumons pas ce qui nous fait honte et souvent, nous avons du mal à en parler. Elle permet aussi d'identifier le jugement que nous portons nous-même sur le sujet. (C'est justement ce jugement qui rend difficile de l'assumer). Enfin, elle nous informe de l'importance des personnes devant lesquelles nous vivons cette honte.

            Aussi, elle est la marque que "la personne a fait siennes les normes du groupe en matière de règles et de buts" selon  François LELORD et Christophe ANDRE.

Ces auteurs relèvent 4 domaines dans lesquels la honte peut survenir si nous ne parvenons pas à atteindre les normes du groupe : la conformité, les comportements d'entraide et de réciprocité, la sexualité (performances, préférences plus ou moins avouables…), le statut/compétition.

            Ce qui nous fait honte : le sentiment de ne pas être comme les autres, d'être différent. Une personne qui adhère aux normes du groupe pourra ressentir une vraie honte si elle est "prise la main dans le sac" pour manquement à ces normes. Mais si elle y est indifférente, ou qu'elle sait que sa faute est justifiée et occasionnelle, tout en gardant confiance dans ses capacités habituelles, il se peut qu'elle ne ressente que de l'embarras.

            Exemple : une personne rend le brouillon de son rapport et son patron est mécontent de cette présentation. Cette personne sait qu'elle l'a fait parce qu'elle manquait de temps, que ce rapport lui avait été donné à faire à la dernière minute et qu'elle est capable de mieux faire. Elle ne ressent donc que de l'embarras.

 

            Utilisation défensive : éviter les jugements.

            Il est difficile de s'exposer au jugement de l'autre et de consentir à être humilié. Si nous considérons comme puérile notre peur de parler en public, il est normal que nous craignions que d'autres portent le même jugement que nous. En nous exposant à leur critique, nous prenons le risque d'être humilié.

            Par contre, si nous ne nous exposons pas dans ce que nous sommes, nous perdons l'occasion de nous assumer. Il est particulièrement important, pour croître, que nous confrontions les objets de notre honte. C'est par ce chemin que nous pouvons régler le problème qui en est la source.

Comme pour la culpabilité, la honte rendrait les autres plus indulgents et nous rendrait sympathique pour les autres. Elle jouerait donc un rôle d'apaisement en cas de conflit ou de faute.

 

 

 

 

  WINNICOTT D.W. (1958). La capacité d'être seul, in De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris : PAYOT.

LEONARD A. (1991). Annexe : la transcendance d'autrui chez Lévinas, in Fondement de la morale, Paris : Cerf, p.223-227.

HUISMAN D. (1997), Histoire de l'existentialisme, France, Nathan Université, p.85-100

DOMENACH JM. (1994), La responsabilité, Paris : Optiques.

Ibid.

RICOEUR, P., (1990), Avant la loi morale : l'éthique ; in "symposium" (TI) - Encyc. Universalis, p. 62-66.

KANT cité par P. RICOEUR

COMTE-SPONVILLE A. (1995), "La prudence" in Petit traité des grandes vertus, coll. "Perspectives critiques", Paris : P.U.F.

DOLTO, F et A. RUFFO, A. (1999) L'enfant, le juge et le psychanalyste, Paris : Gallimard, p.36.

Dictionnaire de la langue française, Hachette multimédia ou Hachette livre, 2001.

DELATTRE, M. (1991). Le respect effectif, in Le devoir, Paris : Ed. "Quintette"

SARTRE, J.P. (1946). L'existentialisme est un humanisme, Genève : Navel

VAILLANT, M. (1999). La réparation, de la délinquance à la découverte de la responsabilité, Paris : Gallimard

TOUATI, A. (1991). Autonomies, Marseille : Editions "Hommes et perspectives".

 

Ibid.

.PREVOST, C.M. (1986). La volonté, QSJ n°353, Paris : PUF.

LELORD, F. et ANDRE, C. (2001) La force des émotions, Paris : Odile JACOB, 373 p.

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Perspective de développement de la responsabilité

7 Juin 2009 , Rédigé par Béatrice RENGADE Publié dans #ARTICLES - ETUDES

Perspective de développement du sens des responsabilités : concepts classiques.


ETUDE – PARTIE THEORIQUE

Béatrice RENGADE

2002


         1. Apport de M. KLEIN[1] :

"Différentiation primaire" et accession à la "position dépressive" comme conditions de la relation à l'autre.

 

            La construction d'une personnalité autonome s'effectue dès la prime enfance et se consolide toute la vie. Mélanie Klein, en particulier, s'est intéressée au développement précoce du nourrisson. Elle a distingué deux "positions d'évolution", qui ne sont pas des stades, puisqu'il peut y avoir des allers-retours entre elles et qu'elles ne sont en fait jamais révolues.

            Pour elle, il existe dès la naissance un Moi primitif, inorganisé, qui va être d'emblée exposé au choc de la réalité extérieure et à l'angoisse suscitée par le conflit entre la pulsion de vie et la pulsion de mort, auxquelles vont correspondre les pulsions libidinales d'amour et les pulsions agressives destructrices. Pour se construire, le Moi va rechercher à conserver et s'identifier à l'objet Idéal tout en excluant le mauvais objet et les parties de soi contenant les pulsions de mort. Dans la première position dite "schizo-paranoïde", domine donc l'angoisse que les objets persécuteurs n'entrent dans le Moi et anéantissent l'objet idéal et le Soi.

            Ce Moi, encore indifférencié de celui de sa mère, qui vit dans un monde de représentations d'objets partiels (le premier objet partiel étant le sein de sa mère), se défend de cette réalité angoissante en utilisant des mécanismes de défense primitifs :

            - Le clivage de l'objet en bon et mauvais où le bon est introjecté (première faculté de discrimination, base du jugement) et le mauvais projeté,

            - Le déni de l'existence du mauvais,

            - La projection des pulsions de mort,

            - Les mécanismes de défense maniaques tels que l'idéalisation du bon objet omniprésent, intarissable, sur lequel l'enfant a l'illusion d'exercer un contrôle omnipotent ou l'identification projective (première forme d'empathie) qui peut s'intensifier avec le développement et qui consiste à détacher des parties du Soi et des objets internes pour les projeter dans l'objet externe alors possédé et contrôlé par ces parties qui s'identifient alors à lui.

            Ensuite, avec la diminution du clivage et la maturation du système nerveux central, la perception des objets est plus réaliste : l'enfant arrive entre autre à distinguer le fantasme et la réalité. L'avènement de la position dépressive est caractérisé par une relation à des objets totaux, à la fois bons et mauvais, mais cela à condition que les expériences satisfaisantes soient supérieures aux expériences frustrantes. Le Moi qui se situe par rapport à eux devient donc lui-même total.

            C'est là que l'enfant acquiert ses premières capacités relationnelles. Mais l'ambivalence des sentiments de l'enfant va faire naître une nouvelle angoisse, celle de perdre l'objet. L'enfant se sait dépendant de sa mère et a peur des conséquences de ses pulsions destructrices sur cet objet paradoxalement aimé (à ce stade, aimer = dévorer).             L'enfant croyant avoir abîmé ou détruit le bon objet introjecté, est confronté au désespoir dépressif et à la culpabilité. C'est la première manifestation du Surmoi précoce, qui apparaît dès la première année de la vie pour M. Klein et semble posséder "des caractères très cruels d'ordre oral, urétral et anal". Ce Surmoi a comme racine l'introjection des objets idéaux (base de l'Idéal du Moi) et des objets persécuteurs. La théorie kleinienne diverge ici de la théorie psychanalytique classique, puisque Freud voyait le Surmoi comme l'héritier du complexe d'Œdipe avec l'Idéal du Moi, et la culpabilité comme une séquelle de ce complexe non dépassé, plus tard dans le développement.

            Aussi, Les mécanismes de défense changent : on passe du clivage au refoulement, des mécanismes psychotiques aux mécanismes névrotiques. Pour préserver l'objet, le recréer ou le réparer, l'enfant utilisera le mécanisme de défense de la réparation (fantasmatique) qui pourra être associé parfois encore à des mécanismes maniaques. Si cette réparation est satisfaisante pour l'enfant, sa confiance dans ses capacités à surmonter les conflits et les expériences de deuil lui permettra de renoncer à son but pulsionnel initial pour se tourner vers des activités créatrices et symboliques, qui permettront la sublimation.

            Ceci s'effectuera en répétant des expériences de pertes et retours de sa mère qui soient positives afin de renforcer la pulsion de vie. Il pourra alors distinguer l'absence passagère de la perte définitive et intégrer un sentiment de sécurité. Le "bon objet" introjecté par identification à sa mère, l'enfant pourra se construire un Moi capable de s'adapter à la réalité (acquisition de la "permanence de l'objet" selon Winnicott). C'est ce que Freud avait constaté en observant son petit fils de 18 mois jouant avec une bobine qu'il faisait disparaître et réapparaître en criant "Fort / Da".

            Par la suite, le début de la motricité et le développement du langage seront des moyens supplémentaires que l'enfant utilisera pour garder auprès de lui les personnes qu'il aime et qui le stimulent dans ses apprentissages, puis élargir progressivement son champ relationnel et son autonomie.

 

 

 

2. D.W. WINNICOTT : "L'espace transitionnel" et "la capacité d'être seul"(1958)[2]

 

            "L'espace transitionnel" ou "espace potentiel" est "l'aire du compromis qui constitue la plus grande partie du vécu de l'enfant et qui subsiste tout au long de la vie, permettant de maintenir à la fois séparés et reliés l'un à l'autre, réalité intérieure et réalité extérieure".

            Les objets transitionnels, qui sont d'abord des objets partiels et deviennent ensuite des "objets autres que moi", permettent le cheminement de l'enfant du subjectif pur vers l'objectivité.

            De nature paradoxale, ils ne proviennent en outre ni de l'enfant (le dedans) ni de la mère (le dehors). Ils sont dans un espace entre les deux et supposent en cela une activité motrice pour permettre les échanges. Mais par leur valeur symbolique d'union avec l'objet maternel (sous-tendus par le fantasme de réunion avec la mère), l'enfant peut maintenir sa représentation vivante lorsqu'elle doit s'absenter. Si la relation avec sa mère est assez sécurisante et satisfaisante, l'enfant pourra peu à peu désinvestir ces objets symboliques, dont le "doudou" en est un exemple bien connu. Le "bon objet total", support du moi sera intériorisé et l'enfant aura la "capacité d'être seul".

 

            Winnicott défini la capacité d'être seul comme la capacité positive de l'enfant encore immature d'être seul en présence d'une autre personne (d'abord sa mère), sans que celle-ci ne le stimule. Il y a toujours quelqu'un avec l'enfant qu'il assimile inconsciemment à sa mère. L'autre est un soutien du Moi faible du jeune enfant, mais aussi le garant des expériences personnelles qu'il fait par lui-même, sans aucune excitation extérieure, mais en relation avec son monde intérieur. Cependant, il  peut supporter l'absence de stimulation externe si sa mère, représente un soutien stable et sécurisant et qu'elle a été "suffisamment bonne" (good enough). C'est à dire capable de s'identifier à son bébé pour répondre à ses besoins en se consacrant exclusivement à lui pendant les premières semaines après sa naissance et lui renvoyer une image satisfaisante de lui-même. L'auteur parle de "la préoccupation maternelle primaire" et de "rôle de  miroir de la mère" qui donne à l'enfant le sentiment d'exister : "JE SUIS".             L'environnement favorable peut alors être introjecté graduellement et sert à l'édification de la personnalité. Cette expérience marque l'accession à une certaine maturité du développement affectif : accession au "JE" par l'unité, l'intégration de l'individu (bon objet intériorisé), la possibilité d'une vie intérieure et l'organisation d'un noyau du Moi.

            Cette maturité fonde la future capacité à être vraiment seul (solitude), mais aussi la matrice des relations d'amitié et du transfert.

 

            L'espace transitionnel est constitué grâce à l'intervention d'un tiers séparateur, (la loi, le père) qui vient s'immiscer dans la relation syncrétique mère - enfant. Cet espace est un intermédiaire "neutre", dénué de conflits et l'enfant (ou plus tard l'adolescent recherchant à nouveau à se différencier), pourra créer, élaborer du sens en injectant de l'abstrait et du symbolique à ses représentations qui collent trop à la réalité. Surtout, il pourra distinguer ce qui vient de lui de ce qui vient de l'autre, pour peu à peu se réapproprier ce qui lui appartient et se construire de manière autonome.        Ce n'est que lorsque cette construction sera stabilisée, aura été confirmée par la fierté et la satisfaction des objectifs atteints de façon autonome, que le sujet pourra vraiment répondre de lui-même, s'affirmer et assumer ses fautes sans avoir l'impression que c'est toute sa personne qui est une faute. La remise en question ne sera plus destructrice, mais constructive. L'espace transitionnel participe donc à la construction d'un moi suffisamment mature et résistant aux frustrations pour que le sujet puisse reconnaître la réalité de ses erreurs afin d'en tirer les enseignements, ce qui est la base de toute responsabilisation.

            Maryse VAILLANT voit dans l'espace transitionnel un lieu essentiel à la responsabilisation. Aussi, elle l'adapte au cadre de la justice des mineurs.

            Pour elle, la difficulté à reconnaître pleinement son acte est la peur d'être assimilé à lui, étiqueté, résumé à l'acte. Cette peur du jugement hâtif est souvent exprimée de manière latente par les personnes mises en examen. M. VAILLANT parle donc de la nécessité de trouver un terrain neutre comme espace transitionnel pour parler de ses fautes, hors de tout rapport de force, où règne la compétition, la vengeance, la manipulation et la séduction. Sur ce terrain qui peut être mis en place grâce au tiers que constitue la justice, le jeune pourra peut-être restaurer son image de lui-même et accepter ses erreurs, sans risquer d'être humilié ou d'être envahi par la culpabilité. Car si la culpabilité peut permettre dans un premier temps de se remettre en question, de "se rencontrer soi-même", elle risque aussi d'isoler l'adolescent qui fuira la réalité pour se protéger en se réfugiant au fond de lui-même. La responsabilité, au contraire de la culpabilité, peut permettre de rencontrer l'autre et pour l'adolescent, de se connaître mieux à travers la connaissance et la reconnaissance des autres. Ainsi, c'est dans cet espace que le jeune (ou l'adulte) pourra dépasser sa culpabilité, sa honte et ses remords, pour accepter ce qu'il a fait et en assumer les conséquences de façon active et constructive.






3. Apports Freudiens[3] :

 

 

            a. Le complexe d'Œdipe et la castration symboligène:

 

            Pour Freud, la période de développement déterminante pour la construction d'une identité autonome se situe aux alentours de 3-4 ans lors du complexe d'Œdipe. Celui-ci met fin à la phase phallique, dernier stade de développement libidinal infantile, l'enfant parvenant à ce niveau à des relations génitalisées (relation d'objet total).

            Depuis sa naissance, l'enfant se construit par séparations successives : après être sorti de la relation symbiotique qui l'unissait à sa mère pour parvenir à une relation duelle de personne à personne, l'enfant  prend conscience de l'existence du père (triangulation) par la valeur qu'il peut avoir aux yeux de sa mère. Ce tiers vient le séparer davantage de sa mère et le confronter au fait qu'il n'est pas le tout, mais qu'il doit vivre le manque. Cette nouvelle épreuve de réalité depuis celle de la différenciation primaire est la castration symboligène.

 

            Freud fait du complexe de castration la pierre angulaire du complexe d'Œdipe, qui serait vécu différemment selon le sexe de l'enfant. La petite fille faisant d'emblée le constat de son manque physique, le complexe de castration marque pour elle l'entrée du complexe d'Œdipe. Tout en ressentant rancune et jalousie envers sa mère, elle va grandir en s'identifiant à elle et c'est pour sauvegarder son amour que la petite fille va renoncer à posséder son père pour elle seule. Quant au petit garçon, c'est la crainte de la castration qui l'amènera à sortir du complexe d'Œdipe, en renonçant à prendre sa mère comme objet de désir. Aussi, cette crainte le poussera à sublimer ses pulsions en s'investissant ailleurs et en s'identifiant à son père.

            Par le jeu des désirs et des identifications, l'enfant fera au même moment le choix inconscient de sa sexualité, renonçant à posséder les deux sexes (bisexualité psychique) et à être aussi bien l'objet du désir de la mère que du père, pour accepter sa mono sexualité.

            D'autre part, l'enfant se rendant compte du lien qui unit ses parents, il va fantasmer la suppression de l'un d'eux pour s'approprier l'amour de l'autre d'une manière exclusive. Ses fantasmes, comme défense face à la réalité douloureuse, vont faire émerger par la suite un sentiment de culpabilité lorsqu'il aura intégré les interdits fondamentaux. Ces interdits sont posés par la fonction paternelle représentant la loi symbolique (interdit du toucher, interdit de l'inceste et interdit du meurtre), qui, intériorisée, sera constitutive du Surmoi.

 

            D'après Philippe JULIEN[4], si la parentalité est fondée sur la conjugalité, c'est à dire que le père et la mère sont aussi des conjoints et se désirent comme homme et femme, ils peuvent transmettre à leur enfant l'interdit de l'inceste. Leur conjugalité qui est première par rapport à l'enfant le replace dans sa propre génération et lui transmet le devoir et le désir d'aller construire son propre couple ailleurs. Ainsi, l'amour descend de générations en génération, mais ne remonte pas. Mais pour cela, il faut aussi que ne pèse pas sur l'enfant une dette de réciprocité et que ses parents soient capables de le laisser s'en aller. Il s'agit d'une "négation créatrice" (P. JULIEN).

Pour les parents, mettre au monde, c'est savoir se retirer et ne pas prendre l'enfant comme objet de leur jouissance, ce que P. JULIEN appelle la "castration libératrice".

            Ainsi, l'enfant qui n'est pas soumis par l'arbitraire et le caprice du désir de sa mère, elle-même régie par un désir envers une tierce personne (son conjoint), peut avoir un espace de liberté. Cet espace s'inscrit dans le lieu du manque de la mère, qui la fait tendre vers le père dont elle donne le nom à l'enfant. 

 

            Enfin, le père qui "arrive en position de gêneur parce qu'il interdit la satisfaction de l'impulsion" (P. JULIEN) contraint l'enfant à rechercher des équivalences, des substitutions et donc à symboliser (mettre une chose pour une autre). Ceci l'introduit à la fonction langagière et à un ordre de représentations de mots. Si les angoisses de castration ne sont pas trop vives, le complexe d'Œdipe devrait déboucher sur une période de latence pendant laquelle l'enfant détachera provisoirement sa libido de la sexualité pour s'investir davantage dans sa scolarité.

            Mais la puberté mettra à nouveau fin à ce "calme" par une série de bouleversements réactualisant les conflits oedipiens, qui marqueront le passage de l'enfance à l'âge adulte.

 

            De cette façon, reconnaître la réalité de ses erreurs pour en tirer l'enseignement, c'est semble t-il accepter de ne pas être parfait, c'est-à-dire d'avoir intégré la "castration symboligène" de manière satisfaisante. Ainsi, ce processus de maturation qui est le mode de construction de l'autonomie va influencer la capacité à entrer en relation et résister aux frustrations, mais aussi à réaliser ses objectifs personnels.

 

            Cependant, la castration vécue de manière traumatique peut donner lieu à une blessure narcissique et mobiliser des mécanismes de défense pathogènes tels que le clivage entre le monde extérieur où est projeté le mauvais et le monde intérieur idéalisé. Le Moi qui se clive ne peut alors intégrer ses erreurs et les projette sur l'entourage. Il serait trop fragile pour supporter de se remettre en question sans risquer de se perdre totalement ou de sombrer sous les remords, la culpabilité ou la honte. Dans ce cas, nous pourrions parler d'une personnalité immature, manquant d'intégration et d'unité.

 

 

            b. Les héritiers du complexe d'Œdipe :

 

Le Surmoi : "Das Überich"

 

            En 1923, Freud écrit que le Surmoi est "l'héritier du complexe d'Œdipe". Dans sa deuxième Topique sur le fonctionnement psychique en 1924, il reprend cette instance aux côtés du Moi et du Ça. Mais à partir de cette date, Freud ne le distingue plus clairement de l'Idéal du Moi qui en ferait partie, tandis que pour Annie Reich[5], il convient de les différencier : "L'Idéal du Moi exprime ce que nous voulons être et le Surmoi ce que nous devrions être".

 

            Le Surmoi serait formé par l'intériorisation des interdits présents et passés ainsi que la représentation des parents idéalisés, sans défaut. Il a donc une fonction d'interdiction qui prolonge la sévérité de l'autorité extérieure.

 

            Pour Freud, c'est le lieu de l'héritage des générations précédentes. Il se met en place lors du complexe de castration qui coupe l'enfant de la mère et tend à promouvoir la réalité : barrière de l'inceste, il transforme l'impuissance de l'enfant en obéissance à un interdit.

            L'identification au côté moral de la personnalité parentale est donc utilisée pour refouler les désirs Oedipiens. Mais c'est aussi pour effacer la blessure narcissique causée par l'attitude critique des parents, que l'enfant intérioriserait les exigences parentales en s'y soumettant.

            Le Surmoi lutte contre les choix libidinaux du Ça dirigés par le principe de plaisir et les processus primaires, le but étant d'atteindre une véritable "conscience morale" par intériorisation des interdits. D'où l'émergence d'un sentiment de culpabilité.

            Cependant, certains n'atteignent pas cela et ne ressentent qu'une "angoisse sociale", une crainte d'être découverts, alors que la culpabilité est le sentiment que l'enfant ressent lorsqu'il ne répond pas aux attentes de son Surmoi ou qu'il transgresse les interdits intériorisés au niveau réel ou au niveau fantasmatique. La honte, quant à elle, serait davantage liée à l'Idéal du Moi.

            Le Surmoi serait donc une instance essentielle à la responsabilisation en tant que capacité à répondre aux attentes extérieures, même si dans un premier temps il est souvent plus facile d'obéir simplement à des principes moraux que de devenir une personnalité affirmée, où le Moi qui exprime sa volonté propre a intégré ces principes et les applique de façon plus personnelle.

Pour le développement d'une volonté personnelle et autonome, l'Idéal du Moi est déterminant.

 

L'Idéal du Moi:

 

            L'expression est apparue dès 1914 chez Freud dans son article sur le narcissisme, mais son sens s'est précisé avec l'élaboration du Surmoi.

Considéré comme l'héritier du narcissisme primaire (idéalisation du Moi) et des identifications aux structures parentales et aux idéaux collectifs, il s'agit d'une sorte de modèle suprême auquel le sujet cherche à se conformer pour conserver l'amour de soi. Ainsi, c'est du fait de l'Idéal du Moi que le Moi sera amené au refoulement, puis à la sublimation.

            A l'origine, le Moi Idéal de l'enfant, qui correspond au narcissisme primaire, est tout puissant et indifférencié de la personne de sa mère. Ce Moi Idéal est ensuite contrarié par la fonction symbolique du père comme tiers séparateur. En se distinguant de sa mère, l'enfant va peu à peu décentrer son regard de lui-même pour atteindre un narcissisme secondaire où l'estime de soi se construit par comparaison pour enfin, être capable de s'identifier à l'autre. Son regard se déplaçant de soi à l'autre lui permettra de se constituer un Idéal du moi fait d'imagos plus matures et nuancées que les imagos archaïques toutes puissantes.

            Cependant, si le Moi constituait à l'origine une tentative de récupération de la toute puissance perdue, cette tendance ne disparaîtra jamais totalement et le Moi sera toujours plus ou moins soumis à la tentation de restaurer l'illusion, poussé à la fusion, sans limites.

 

            Idéal du Moi et Surmoi sont donc des instances complémentaires qui peuvent aussi faire émerger des tensions : l'Idéal du Moi représentant les qualités requises par l'amour (appréciation narcissique, reliée à l'identification aux parents) pousse le sujet à réaliser ses idéaux, mais il est limité, restreint par le Surmoi qui représente les exigences issues des interdits.

            Au moment de l'adolescence, cette tension est particulièrement vive, car l'idéalisme de l'adolescent recherchant l'assomption narcissique de son Moi, à se réaliser par delà le bien et le mal, vient balayer les interdits moraux liés au Surmoi. 

 

 

            c. Le rôle du Moi :

            "Du point de vue topique, le Moi est dans une relation de dépendance tant à l'endroit des revendications du Ça que des impératifs du Surmoi et des exigences de la réalité. Bien qu'il se pose en médiateur chargé des intérêts de la totalité de la personne, son autonomie n'est que toute relative.", d'après Laplanche et Pontalis.[6]

            Pour s'exprimer de manière à la fois personnelle et adaptée, le Moi doit gérer les pulsions du Ça et les exigences du Surmoi. Le Ça, réservoir des pulsions qui recherchent la satisfaction des désirs (principe de plaisir), pousse le sujet dans une dynamique de l'immédiateté, de l'instant présent. Y renoncer, demande de surmonter les frustrations et de différer les désirs. Mais ceci ne semble possible que si le Moi est suffisamment structuré pour contenir les pulsions et les sublimer. Cette instance d'adaptation à la réalité utilise en outre des mécanismes de défense en grande partie inconscients lorsque le conflit psychique est insurmontable et que l'angoisse est trop forte. Un Moi fort utilisera des mécanismes efficaces et adaptés. Nous parlerons d'un Moi mature.

            Le Moi recherche avant tout à conserver son unité en reliant les différentes représentations et les souvenirs. Il les organise pour mieux les connaître et les contrôler. Ce mode de fonctionnement correspond en particulier aux processus psychiques "secondaires".

            Le Moi est d'autre part au contact de la réalité extérieure, médiateur entre l'intérieur et l'extérieur, ses fonctions sont multiples : conservation, mémorisation des souvenirs (perception et enregistrement), adaptation aux stimulations et excitations, évitement des tensions trop grandes, apprentissage.

            Enfin, le Moi représente le résultat des processus d'identification à autrui. Ces processus qui découlent du narcissisme sont à l'œuvre vis-à-vis de l'Idéal du Moi, puisque celui-ci est le modèle interne du Moi.

 

Entre principe de plaisir et principe de réalité :

            Introduits en 1920, les principes de réalité et de plaisir liés aux processus primaires et secondaires, rendent compte du fonctionnement de l'appareil psychique. Le Moi sera l'instance qui aura à les gérer, inhibant principalement les processus primaires au profit des processus secondaires, mais équilibrant le plaisir par rapport à la réalité.

 

            Le principe de plaisir : dans l'ouvrage de SMIRNOFF[7], La psychanalyse de l'enfant, "elle vise à éviter ou à évacuer les tensions déplaisantes ou les représentations associées aux souvenirs désagréables ou pénibles pour les exclure de la conscience". Il ne s'agit donc pas d'une recherche hédonique de plaisir, mais d'un évitement visant à réduire la tension issue d'un déséquilibre interne, ce qui produit la gratification. Celle-ci est recherchée de manière immédiate, chez le jeune enfant en particulier, qui recherche la satisfaction de ses besoins et de ses pulsions instinctuelles. Ce principe fonctionne selon un mode que Freud a appelé processus primaire.

            Il s'agit d'un mode de fonctionnement de l'appareil psychique propre à l'inconscient et au rêve. Au service d'une instance psychique appelée "Ça" qui ne reconnaît qu'une réalité subjective où seuls comptent l'obtention du plaisir et l'évitement du déplaisir et qui recherche une gratification immédiate. Pour cela, le processus primaire a recourt à des mécanismes particuliers (condensation, déplacement, isolation) et repose sur certaines facultés à satisfaire les pulsions libidinales en réalisant les désirs de façon "hallucinatoire", par identité de perception (la perception de l'objet réel est confondue avec l'image mnésique) ou par la "pensée magique" (réalisation imaginaire fantasmée) par exemple.  Mais les besoins n'étant pas comblés ni les désirs réalisés, le processus primaire sera remplacé par le processus secondaire.

 

            Nous noterons que les représentations inconscientes sont atemporelles, sans liens logiques (les seuls liens étant des associations d'idées ou de mots), souvent incompatibles avec la réalité et non verbalisables (difficiles à connaître), ce que la confrontation à l'épreuve de réalité va modifier au cours de la psychogenèse de la personnalité. Avec l'instauration du principe de réalité, "la satisfaction  est ajournée en fonction des conditions imposées par le monde extérieur". Ce principe apparaît comme fondamental pour acquérir le sens des responsabilités. Le sujet est contraint de s'adapter aux exigences de la réalité et pour cela, de différer la satisfaction immédiate demandée par le principe de plaisir. Il doit donc être en mesure de tolérer une certaine quantité de déplaisir et de contenir la tension. Le Moi devient ainsi "raisonnable", apprenant qu'en se conformant au principe de réalité, le plaisir est tout de même atteint: s'il est différé ou atténué, il a au moins l'avantage d'être certain, contrôlé et en conformité avec ses exigences conscientes.

            Le processus secondaire amène ici efficacité, jugement, choix. Ce processus complète le précédent, contrôlant les instances conscientes et préconscientes. Les représentations sont chronologiques, fixées dans le temps, connues et elles répondent aux lois du raisonnement logique.

 

            Il n'y a que le domaine de la sexualité, des satisfactions libidinales, qui reste toute la vie rebelle au principe de réalité et soumis, dans une certaine mesure, au principe de plaisir selon Freud. Le refoulement et les satisfactions substitutives sont possibles, néanmoins, on peut comprendre pourquoi la puberté peut apporter des débordements libidinaux que l'adolescent tente de maîtriser tant qu'il peut mais qui le soumettent à nouveau fortement au principe de plaisir.

 

            d. Le narcissisme :

 

            Le narcissisme joue un rôle majeur dans le développement d'une personnalité autonome intégrant la réalité externe. Aussi, ce concept met en relief les causes possibles d'un échec de l'acquisition du sens des responsabilités, du fait de l'impuissance du principe de réalité et d'un Idéal du Moi tout puissant. Moteur de la formation de l'Idéal du Moi, c'est notamment à l'adolescence que le narcissisme s'intensifiera du fait de la remise en question de cette instance.

 

            En 1914, Freud distingue le narcissisme primaire du narcissisme secondaire.

            Le narcissisme primaire correspond à "un état précoce où l'enfant investit toute sa libido sur lui-même" d'après LAPLANCHE et PONTALIS Cet état "désigne habituellement l'état anobjectal d'indifférenciation entre le Moi et le Non-Moi" pour Freud, tout premier état précédant l'unification et la différenciation de l'objet d'amour.

 

            La libido serait ici l'énergie psychique de la pulsion sexuelle. On distingue la libido du Moi nécessaire pour la survie recherchant à satisfaire les besoins primaires, de la libido d'objets ("désir", "envie", "aspiration") investissement du monde extérieur.

 

            Le narcissisme secondaire serait l'intériorisation d'une relation, notamment celle avec la mère. L'enfant introjecte l'amour de sa mère. Une fois sorti de la symbiose, conscient de son indépendance et de son altérité, il "s'aimera tel que sa mère l'a aimé", c'est à dire qu'il ne pourra s'aimer "narcissiquement" que comme on l'a aimé "libidinalement".

            Nous percevons ici les graves répercutions que peuvent avoir les carences affectives sur le développement précoce.

Le sujet ayant reconnu la réalité extérieure comme distincte de son Moi, il investit sa libido sur les objets externes, mais afin d'enrichir sa vie psychique, il la retourne ensuite sur son Moi, par introjection. C'est la base de l'identification. "Le narcissisme secondaire désignerait un retour de la libido sur le Moi, soustraite, des investissements objectaux".

 

            En 1914, Freud dit que le Moi est "le grand réservoir de la libido", qui va du Moi aux objets ou des objets vers le Moi. Il y aurait un nécessaire équilibre quantitatif des investissements entre le Moi et les objets pour parvenir à une intégration de la réalité extérieure.

 

            Dans sa deuxième Topique (1923), par la suite, Freud considère que le narcissisme du Moi est un narcissisme secondaire : "toute sa libido se trouve accumulée dans le Ça alors que le Moi est encore en voie de formation ou à peine formé. Le Ça utilise une partie de sa libido en fixations érotiques sur des objets", tandis que le Moi va chercher à l'attirer sur lui en imposant sa volonté au Ça à mesure qu'il se développe et se fortifie. C'est le retrait libidinal des objets vers le Moi.

 

            Ce retrait aurait un double rôle :

           

            Défensif : lié à la haine primordiale, à la notion de rejet, de refus, d'expulsion de ce qui est considéré comme inconciliable avec ses propres aspirations et qui provoque des réticences. Lors des séparations, la libido se détache de l'objet et l'état de tension amène le sujet à réinvestir cette libido sur son Moi. Ce mode de défense par rapport à une réalité perçue comme dangereuse ou insupportable provoque un repli qui, poussé à l'extrême dans le cas de maltraitances ou de carences pourrait mener à un désinvestissement total du monde allant jusqu'à la psychose (certains sujets préservent cependant un semblant de vie sociale grâce à un "faux self"). On retrouve ce mécanisme dans le refoulement, la dénégation, le désaveu, la répression, la forclusion.

 

            Source de plaisir : recherche de satisfactions sans égard pour le monde extérieur  qui peut mener à un sentiment de toute-puissance, d'autosuffisance, par volonté d'autonomie et de séparation. En outre, le retrait normal œuvre pour l'unité, l'identité, l'estime de soi, la cohésion et le sentiment d'être vivant. On peut le relier à la "capacité d'être seul" décrite par Winnicott.

 

            C'est donc dans l'oscillation souple entre le retrait ressourçant et l'investissement du monde extérieur que le sujet parviendra progressivement à l'autonomie.



            e. La psychanalyse au service de l'autonomie : émancipation de la volonté.

 

            Pour A. TOUATI[8], la cure thérapeutique réactive une dépendance, les dépendances infantiles mais elle " n'implique pas d'y enfermer le sujet" car c'est l'analyse de ces dépendances, (qui relève du sujet lui-même) qui permettra une "distanciation progressive". "La conquête de la liberté psychique intérieure permet une autonomie de la relation avec les autres."

            Freud déclarait que l'analyse "consiste non à rendre les réactions morbides impossibles, mais de donner au Moi la liberté de se décider dans un sens ou dans un autre"[9] La psychanalyse qui met donc en évidence le fait que le Moi est aliéné aux conflits inconscients, se met au service de la libération de la décision, c'est à dire de la volonté.

            Dans "Inhibition, symptôme et angoisse", Freud dit que "le Moi est précisément la partie organisée du Ça". En effet, dans le Ça, L'énergie est "liée", tandis que dans la conscience, l'énergie est "libre" de se porter vers l'objet que "veut" le sujet. C'est donc par le Moi, conscient, que le sujet exprimerait sa volonté. Le Moi se formerait en outre avant le Surmoi, et exprimerait des besoins, des désirs propres dont le Surmoi viendrait ensuite limiter et différer la réalisation.

            Mais le sujet humain a t-il pour centre le Moi ? Pour Freud, le sujet humain s'est souvent décentré par rapport à son Moi, se laissant envahir par les exigences du Surmoi ou par les émergences pulsionnelles du Ça. L'objectif de la psychanalyse serait de favoriser à nouveau l'accès à son Moi en tant que chef d'orchestre du psychisme.

            Paul RICOEUR14 reprend cela en disant que "la psychanalyse est un moyen d'étendre le champ de conscience d'une volonté possible par dissolution des contractures affectives"

 

            Enfin, D. Lagache14 propose quant à lui une dialectique qui permet de trancher entre l'impossible, nulle, ou l'absolue autonomie du moi en affirmant que "l'autonomie du moi est bien sûr relative ; encore faut-il préciser et ne jamais oublier les deux branches cliniques du conflit. L'autonomie relative du Moi revêt une importance particulière : elle n'est pas seulement autonomie interne, par rapport aux autres systèmes, mais autonomie externe, par rapport à la réalité. De ce fait, c'est l'autonomie relative du moi qui est la garantie de l'autonomie relative de la personne dans son ensemble. Qui plus est : on peut parler non seulement d'autonomie du moi, mais "d'autonomisme" en ce sens que, chez bien des sujets et bien des conjonctures, le sujet cherche à renforcer son autonomie contre les stimulations externes et internes" (1949)

            La psychanalyse viserait donc à réaménager les structures personnelles, pour faire émerger au "sommet" de celles-ci, des "fonctions" où la personne se confronte au réel dans le meilleur avènement de sa liberté et de sa volonté, ceci à condition de décrire ce réel comme extérieur, concret (organisations, institutions). Néanmoins, ce réel concret peut aussi être aliénant et nous devons en cela tenir compte des déterminismes sociaux, sans tomber là encore dans le manichéisme d'une société toute puissante sur l'individu.

 

            Ainsi, la volonté se trouverait à l'intersection des passions et de la raison, de la réalité extérieure et intérieure, des déterminismes et du libre arbitre.

Et si pour Coué il suffit d'y croire pour arrêter de fumer, cette croyance n'est sans doute pas aussi simple, étant à la fois rationnelle et émotionnelle, relevant d'exigences tant internes qu'externes...

 

 



[1] SEGAL, H. (1969). Introduction à l'œuvre de Mélanie Klein, Paris : PUF

GOLSE, B. (1996). Le développement affectif et intellectuel de l'enfant, Paris : MASSON.

[2] WINNICOTT D.W. (1958), La capacité d'être seul, in De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris : PAYOT.

[3] FREUD, S. (1949), Abrégé de Psychanalyse, Paris : PUF

FREUD, S. (1923) Le Moi et le Ça, in Essais de Psychanalyse, Paris : Petite Bibliothèque Payot, 1982

LAPLANCHE, J. et PONTALIS, J.-B. (1997). Vocabulaire de la psychanalyse, Paris : PUF

 

[4]JULIEN, P. (2000), Tu quitteras ton père et ta mère, Paris : Aubier

[5] REICH, A. dans Ouvrage collectif, (1998). Le narcissisme, L'amour de soi, St-Germain-du-Puy : Edition TCHOU Les grandes découvertes de la psychanalyse.

[6] LAPLANCHE et PONTALIS (1996). Dictionnaire de la Psychanalyse, Paris : PUF

[7] SMIRNOFF, V., (1992). La psychanalyse de l'enfant, Paris : PUF.

 

[8] Ibid. note 14.

[9] FREUD, S. (1982). Essais de psychanalyse, Paris : Payot, p.223, note.

 

 

 

 

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Adolescence

5 Juin 2009 , Rédigé par Béatrice RENGADE Publié dans #ARTICLES - ETUDES

Adolescence

 

ETUDE – PARTIE THEORIQUE

Béatrice RENGADE

2002


 

                   A. L'adolescence, période de transition

 

D'emblée, nous noterons que cette période de changements, de séparations et  de paradoxes est vécue de façons bien différentes selon le type de personnalité, le contexte familial et socioculturel, les rencontres ou l'ampleur des modifications physiologiques de l'adolescent. Les cliniciens ont en outre adopté diverses attitudes possibles entre deux extrêmes : d'un côté, se contenter d'un accompagnement empathique en renonçant à toute compréhension ou évaluation, et de l'autre, formaliser à l'excès toutes les conduites de l'adolescent pour les faire entrer dans un cadre conceptuel unique et intervenir de façon purement directive.

Il convient donc de ne pas rechercher à enfermer cette période dans une théorie se voulant exhaustive, ni d'ignorer les spécificités de ce passage que certains nomment "crise".

            L'adolescent, selon Winnicott[1], ne souhaite d'ailleurs pas être compris et il agit de telle sorte qu'on ne puisse pas l'enfermer dans un modèle de compréhension. C'est pourquoi les adultes devraient garder pour eux ce qu'ils savent de l'adolescent.

 

Nous verrons en particulier que le processus de responsabilisation qui est à l'œuvre consiste à passer différents caps qui ne sont pas dénués d'écueils :

 

-        se séparer : de ses idéaux enfantins en se confrontant à la réalité et de ses dépendances (familiales, amicales) pour prendre position. Le but étant l'expression d'une volonté autonome.

-         Pour apprendre à se relier à nouveau à l'autre : s'identifier à quelqu'un qui "va bien", accepter une aide tout en restant actif, accepter que les autres se sentent concernés par soi (accepter leur regard) et d'avoir à répondre de ses actes.

-         En évitant les tentations : la toute puissance narcissique, la dépression (refuge dans la solitude, le repli), les dépendances (toxicomanies, soumission à l'idéal d'un chef de groupe, ...), la délinquance.

-         Et finalement, comprendre et accepter, dans une certaine mesure, le système dans lequel on vit (familial, social,...) avec ses avantages et ses contraintes (règles) pour s'intégrer positivement et s'engager par rapport à lui.

 

            Pour l'entourage de l'adolescent que nous verrons en particulier dans le cadre du contrôle judiciaire, cette période demande de concilier deux attitudes : soutenir sans juger l'adolescent dans le travail de deuil de son enfance, tout en intervenant sans complaisance en lui imposant des règles de vie et des interdits pour lui éviter de "se perdre".

 

1.     Chronologie.

 

Tony Anatrella, psychanalyste, décrit bien cette phase de maturation en la séparant en trois périodes[2] :

            La puberté, de 12 à 17/18 ans,  met fin à la période de latence par une série de bouleversements, qui prennent différentes formes selon les pays, les cultures.

L'étymologie du mot puberté signifie "se couvrir de poils". En effet, les transformations physiologiques commencent avec la maturation des organes sexuels et vont donner lieu ensuite aux caractères sexuels secondaires. Le rapport que fait la société entre la taille et la maturité ("quand tu seras grand...") fait comprendre à l'adolescent qu'il passe à l'âge adulte, âge de l'autonomie mais aussi des responsabilités d'adultes.

Mais le décalage entre son corps réel et l'image qu'il en a (il a gardé l'image de son corps d'enfant) le rend maladroit et peut entraîner des angoisses corporelles et un refus de sa sexuation. Certains  symptômes l'expriment : les troubles des comportements alimentaires, l'aménorrhée, l'hyperactivité, ...

            Vient ensuite l'adolescence, de 17/18 ans à 22/24 ans, période pendant laquelle le jeune va s'efforcer d'intégrer le corps sexué et d'intérioriser son identité dans la capacité à exister de façon autonome psychiquement, même s'il reste relativement dépendant de son milieu. De adolescere qui signifie "grandir" en latin, l'adolescence marque le passage de l'enfance à l'âge adulte (adultus = qui a fini de grandir) et cette transition est marquée par la séparation des parents et le deuil de l'enfance.

            Et enfin, la post adolescence de22/24 ans à 30 ans, travaille à la consolidation du moi au sein d'un lien entre les nécessités du fonctionnement interne de la personnalité et les exigences de la réalité extérieure.

 

 

2.     Le Deuil de l'enfance

 

La véritable mutation de l'adolescence consiste certainement à quitter son enfance faite de dépendance affective, de relative insouciance et d'idéalisation pour accéder progressivement à l'état d'adulte : sujet autonome, libre, mais responsable.

Pour M. VAILLANT[3], "le deuil est celui de la perte des illusions enfantines qui sont constituées par des imagos parentales archaïques, mais aussi par un égocentrisme avec l'illusion magique qu'il y aura toujours quelqu'un pour récupérer ses erreurs, et assumer à sa place ou l'excuser parce que ce "n'est qu'un enfant".

L'adolescent commence donc à mesurer les limites de sa toute puissance, et Winnicott[4] soulève une question cruciale de cette période : "comment chacun traitera t-il ce nouveau pouvoir de destruction ou même de mort, pouvoir qui ne venait pas compliquer les sentiments de haine de la petite enfance ?". La découverte de ce pouvoir permet en l'occurrence au jeune de prendre conscience de sa responsabilité vis-à-vis de son entourage, mais aussi vis-à-vis de lui-même, en rapport avec la loi sociale et sa conscience morale.

            Ainsi, le jeune va expérimenter son pouvoir de destructivité, en particulier sur son entourage à commencer par ses parents, dès sa plus jeune enfance. Selon Winnicott (1971), "S'ils résistent à ses agressions, l'enfant constate qu'il n'est pas tout puissant" et que ces objets externes ne sont pas le fruit de son psychisme, mais bien réels, c'est à dire distincts de lui. Dans ce cas-là, ses angoisses de mort seront surmontables. "Les parents que le petit enfant considère comme réels sont ceux qu'il a pu malmener et qui ont résisté à ses agressions", sans s'en montrer trop atteints et sans exercer de représailles. Si les parents sont absents, l'enfant aura toujours une image d'eux idéalisée, irréaliste soit comme intouchables, incritiquables, soit comme terrifiants.

 

            Le travail de l'adolescence, consiste donc en une "perte d'objet" au sens psychanalytique du terme, perte des "objets infantiles", qui représentera d'ailleurs une menace dépressive non négligeable à ce moment-là.

Cette perte s'effectuera à deux niveaux, dès la petite enfance, et le vécu de ces pertes sera réactualisé chez l'adolescent, lorsqu'il tentera de s'affirmer de façon autonome :

 

-        Perte de l'objet "primitif" en tant que séparation de l'objet maternel, que M..MAHLER a aussi appelé phase de "séparation individuation" et que l'on a vue avec l'approche kleinienne. L'enfant renonce dès ici à sa toute puissance narcissique et à se prendre pour l'Idéal (idéalisation de soi, narcissisme primaire) pour laisser la place à un autre Idéal (narcissisme secondaire), provenant des investissements de sa libido sur des objets externes (son dieu, la figure du chef, l'objet amoureux...), retournés ensuite sur le Moi. Ce nouvel Idéal du Moi permet le lien social. L'enfant acceptant l'écart entre ce qu'il est et ce qu'il n'est pas, c'est dans cet espace que le débat interne, l'autocritique se crée.

 

-        Perte de "l'objet œdipien", chargé d'ambivalence, en se séparant de l'imago parentale idéalisée. En proie à ses pulsions, l'adolescent doit tenir à distance ses parents, dont la présence réactive les conflits œdipiens et le menace d'un inceste maintenant réalisable.

 

            La réactualisation du vécu œdipien à cette période peut donner lieu surtout à des conflits avec le parent du même  sexe et à une peur des contacts avec le parent de sexe opposé. Si l'entente dans le couple parental est normale, le jeune ne pourra pas risquer de réaliser ses désirs et pourra peu à peu sublimer ses pulsions en s'identifiant au parent du même sexe.

            De plus, l'adolescent prend conscience des problèmes non résolus de ses parents. Leur image devient floue et inconsistante. Il va relever leurs défauts, afin de se séparer des images idéalisées qu'il a d'eux et d'acquérir son autonomie par opposition, confrontation. Ce qui vient donc s'ajouter aux conflits familiaux, parfois importants. Ce conflit des générations va avec la contestation du système, basée sur des faits parfois vrais, mais que le jeune va devoir accepter dans une certaine mesure pour parvenir à s'adapter positivement.

Il va aller jusqu'à rejeter les bases identificatoires de son enfance, les remettant en question pour mieux les intérioriser par la suite. C'est au gré de ses rencontres extérieures et de sa vie sociale qu'il va confronter ses repères. Mais la découverte d'une identification d'adulte ne pourra être possible que dans son insertion au sein de la lignée familiale, d'où sa recherche d'une image de soi dans les racines culturelles, le groupe social ou les souvenirs familiaux.

 

 

3.     Idéal du Moi et narcissisme :

 

L'acceptation de ces pertes laissera la place à un nouvel Idéal du Moi, mûri.

Cette instance a trois fonctions essentielles : fonction de référence du Moi, fonction d'auto-évaluation et fonction d'auto-conservation. C'est donc par elle que peut s'instaurer ce que Tony ANATRELLA appelle le "dialogue intérieur" avec le Moi.

 

            Celui-ci se construit et se maintient grâce aux identifications : pour développer sa vie psychique, il a besoin de s'étayer sur celle de ses parents et de s'approprier inconsciemment un aspect, un attribut de l'autre. L'identification primaire ou la première identification est pour Freud celle de l'enfant qui porte un intérêt tout particulier à son père, tandis qu'avec la mère, il s'agit d'une relation d'objet de type anaclitique (étayage). D'après Freud[5], cette identification est "la manifestation la plus précoce d'un attachement à une autre personne". Lorsque ces deux liens avec la mère et avec le père se rencontrent, c'est le complexe d'Œdipe. Tony ANATRELLA[6] souligne que "le travail d'identification est une opération essentiellement narcissique, puisqu'il sert les intérêts du Moi. (...)Et chacun est en relation avec le monde extérieur sur le modèle de l'investissement de son propre Moi". C'est pourquoi l'absence d'identification se traduira ensuite par des pathologies du narcissisme.

 

            Dans les cas où les attachements sont impossibles, faits de discontinuité ou de ruptures traumatiques, dans la prime enfance où à l'adolescence, on observera :

            - à un niveau primitif, un impossible accès au sens de l'autre et à la position dépressive. Le Moi se réfugie dans la toute puissance narcissique, se prenant pour l'Idéal (Idéal du moi substitutif, non internalisé) et utilisant des mécanismes de défense archaïques ou immatures, le sujet faisant l'impasse sur l'épreuve de réalité. Mais ne pouvant faire face au vide intérieur, le sujet s'identifie à l'agresseur (au mauvais objet). Le noyau précoce du Surmoi reste donc constitué d'une unité fantasmatique entre un Idéal du Moi mégalo et l'imago d'une mère archaïque. Aussi, le Moi faible et immature laissera peu de place à l'affirmation de soi et à une perception lucide de la réalité, et en particulier des limites (à l'extrême, déni de la mort.)

 

            - A un niveau névrotique, (identifications) l'angoisse de castration née du complexe d'Œdipe ne pourra pas être surmontée. Essentielle à l'intériorisation de la loi symbolique, celle-ci peut aussi faire naître une forte culpabilité inconsciente qui risque d'atteindre l'estime de soi et d'entraîner des pathologies handicapant l'adaptation sociale ou bien là aussi, un fort investissement narcissique qui met le Surmoi à l'épreuve. Le problème identitaire ne pourra donc pas se résoudre.

 

            Dans ce cas, l'intériorisation des représentations de la vie sociale sera freinée, appauvrissant du même coup le monde intérieur. Et c'est ce vide intérieur que l'adolescent essaiera de combler, notamment par le recours à la drogue, remplaçant ainsi tout ce qu'il ne peut pas intérioriser de la vie sociale.

La drogue serait ici une manière artificielle et magique de créer la rupture avec la réalité décevante ou avec son passé impossible à intégrer.

De la même façon, les états dépressifs marquent un repli sur soi alors que l'acceptation du manque, de la castration et de la réalité extérieure est trop douloureuse.

 

            L'intensification du narcissisme peut avoir lieu du fait de carences, mais aussi en lien avec les tendances régressives propres au remaniements adolescents tels que :

-         la disparition des premiers objets d'amour qui ne sont pas tout de suite remplacés, ce qui crée une forte tension interne

-         la dévaluation de l'Idéal du Moi en rapport avec la culpabilité masturbatoire et les exigences surmoïques accrues

C'est pourquoi l'adolescent recherche une image de soi acceptable en réinvestissant le narcissisme. Le rôle de l'investissement narcissique peut aussi être de mobiliser l'énergie libidinale dans un travail créateur et de s'empêcher de s'engager dans des attachements sentimentaux prématurés. C'est l'âge où le jeune investi les activités cognitives avec l'émergence de la pensée abstraite et du raisonnement.

            Et si les identifications sont satisfaisantes, riches et constantes, l'adolescent pourra s'ouvrir davantage au monde extérieur au lieu de s'en protéger.

            Les changements cognitifs seront étroitement liés au développement social, l'adolescent élargissant son champ relationnel. Ses nouvelles expériences de vie en société lui donneront de cette façon une compréhension plus élaborée des règles et des mécanismes qui sous-tendent le comportement social.

 


4.     Les ambivalences de la transition : "Je fais ce que je veux ! ...Mais au fait, qu'est-ce que je veux ?"

 

 

Le bel équilibre de l'enfance rompu, l'adolescent ressent malaise, inquiétude et désarroi, mais aussi contradictions dont il n'est pas toujours conscient et qui peuvent se traduire par des comportements paradoxaux, difficiles à déchiffrer et déroutants pour les adultes. Anna Freud[7] insiste sur le fait qu'il est normal, à l'adolescence, d'être à la fois en révolte contre ses parents et d'en rester dépendant.

            L'adolescent revendique haut et fort son indépendance, mais cherche encore à profiter de la protection rassurante du cocon familial. Son fort désir d'autonomie et ses aspirations à la liberté se heurtent à son manque d'assurance. Encore étranger à lui-même, il se débat avec des sentiments ambivalents : en famille, ils sont partagés entre le désir de "sortir" et celui de rester, il étouffe à la maison mais a froid dehors ; dans ses relations, il éprouve à la fois attirance et peur vis-à-vis des personnes de l'autre sexe ; au sein d'un groupe, il est écartelé entre le conformisme et l'originalité ; par rapport à l'avenir, il est plein de projets, mais craint de ne pas être à la hauteur. C'est pourquoi il ne sait plus comment s'évaluer ni s'estimer. Dans cette position narcissique, il a besoin d'être encouragé, rassuré et est très dépendant de l'image que les autres lui renvoient.

 

Entre son désir d'indépendance et  son besoin de soutien, quel rôle doit jouer l'environnement ?

 

Aussi, le rôle de son entourage sera déterminant, l'adolescent ayant grand besoin de modèles identificatoires pour lui montrer de façon indirecte le chemin à prendre et le sortir de ses incertitudes :

 

- ses parents pour lui transmettre leurs convictions, énoncer les limites, les exigences et les règles en lui expliquant. D'autre part, la confiance des parents envers l'adolescent sera particulièrement constructive, représentant un encouragement à l'autonomie et une façon de reconnaître qu'il est bientôt adulte. Ils devront aussi l'accompagner dans ses hésitations sans le culpabiliser et enfin, lui permettre d'exprimer son agressivité et sa colère pour que celle-ci ne s'exprime pas indirectement par des conduites d'échec ou de délinquances. Il revient en effet aux adultes de donner un espace de dialogue et d'expression à l'adolescent dans lequel il puisse entrer en conflit, exprimer son agressivité, son désaccord et son mal-être, afin d'éviter qu'il ne l'exprime de façon détournée par le passage à l'acte ou qu'il ne retourne cette agressivité contre lui. Les risques étant l'isolement, la dépression, les conduites auto-agressives, suicidaires ou délinquantes.

 

            - Ses amis pour quitter progressivement sa sécurité familiale et expérimenter le monde extérieur. Le regard de ses pairs est comme un miroir qui apprend à mieux se connaître tout en se rassurant mutuellement, en vérifiant que l'on ne compte pas seulement pour ses parents.

            Mais nous verrons les dérives possibles des groupes de pairs qui commettent des actes délinquants, les jeunes se laissant porter par la dynamique groupale, sans réfléchir aux conséquences, avec l'illusion de ne pas en être responsable. Du fait de la pression exercée par le leader et de la dépendance du jeune vis-à-vis du regard des autres, il lui sera difficile de se détacher de l'influence du groupe. C'est la raison pour laquelle l'intervention des parents ou encore, de la justice, sera peut-être nécessaire.

 

Beaucoup de jeunes expriment leur soulagement d'avoir été arrêtés par la justice après un délit, comme s'ils prenaient conscience tout à coup des risques qu'ils courraient. L'adolescent attend de ses parents qu'ils le protègent, mais aussi qu'ils lui donnent des limites et les assument tant qu'il ne peut pas encore le faire lui-même : ce sera plus facile pour lui de dire "mes parents ne veulent pas que je vienne" plutôt que d'assumer lui-même un refus avec la crainte d'être rejeté par ses copains.

Mais il a besoin de trouver lui-même les réponses à ses questions existentielles et ses parents doivent trouver la bonne distance : ni l'étouffer en s'immisçant trop dans sa vie scolaire ou amoureuse, sans quoi il risquerait de vivre une véritable inhibition, ni démissionner en le laissant livré à lui-même ("parce qu'il est grand, c'est son problème") car il se sentirait abandonné et perdrait toute confiance en lui.

 

Nous percevons donc ici toute la difficulté pour l'adolescent de s'assumer alors qu'il manque d'assurance et d'estime de soi. Il a besoin qu'on le soutienne sans l'assister, et qu'on soit ferme dans le respect des règles, sans le culpabiliser.

            Le sens des responsabilités sera vraiment atteint lorsqu'il sera capable de faire des choix tout seul, de s'affirmer de façon assez autonome par rapport à ses pairs et à ses parents, mais aussi d'assumer ces choix. L'intériorisation de figures identificatoires suffisamment nuancées, pourra permettre à l'adolescent de prendre du recul et de s'exprimer de façon plus personnelle tout en restant adaptée.

 

 

5.     La recherche de son identité et de sa place

 

Pour de nombreux auteurs, l'adolescence est le deuxième processus d'individuation depuis la naissance, un stade crucial pour la formation du caractère. Le but est d'aboutir à se débarrasser de la dépendance familiale, à relâcher les relations d'objets infantiles pour accéder à une vie d'adulte. Mais instaurer de nouveaux investissements n'est pas simple : il faut trouver de nouvelles identifications, attitudes, opinions à l'extérieur de sa famille...

L'adolescent en quête identitaire traverse une période que Winnicott[8] appelle le "pot au noir", pendant laquelle il se sent futile parce qu'il ne s'est pas encore trouvé. Il refuse de s'identifier à ses parents, de s'investir vraiment dans une activité et surtout, de profiter de l'expérience d'autrui. Pour Winnicott, l'adolescent "ne souhaite pas s'installer dans un rôle assigné par les adultes, quitte à refaire toutes les étapes", à recommencer de rien.

 

Les manifestations de l'adolescent telles que la mauvaise humeur, l'opposition, l'insolence ou le repli sur soi sont déconcertantes pour les parents. Les relations qui jusque-là étaient souvent faciles et heureuses deviennent de plus en plus conflictuelles, dans un mélange de défit provocant et de dépendance infantile, allant parfois jusqu'à une impossibilité de communiquer. Mais ces conflits sont le reflet de la vie psychique de l'adolescent : "ils ne savent pas où ils en sont et ils attendent, tout est en suspens, ils ne se sentent pas réels, ce qui les conduit à commettre certains actes qui leurs paraissent, eux, réels" d'après Winnicott.

 

Le processus de désengagement et de révolte peut néanmoins aller trop loin, entraînant une rupture brutale par la mise en actes marquant un échec de la maturation psychique. "Prise de risque, test pour éprouver la réalité du monde, mesurer la solidité des institutions, juger de la valeur des lois, de la force des interdits, l'acte délictueux est aussi une tentative de séparation avec l'enfance", d'après M. VAILLANT. Cette tentative de rupture signerait "la douleur d'un deuil, la difficulté d'un passage, l'incapacité à vivre le manque".

Cette mise en actes au plan de la réalité d'une séparation ou d'un refus aurait lieu lorsque la séparation psychique est vécue comme impossible, par rapport à l'abandon de ses objets infantiles intériorisés (l'investissement étant parfois trop important).

L'adolescent peut régresser aussi dans "l'idolisation" de stars ou personnalités du show business, devenant des images indispensables pour préserver l'équilibre narcissique, l'Idéal du Moi et l'image des parents idéalisés.

 

            L'expression de l'agressivité de l'adolescent, si elle est une manière d'exprimer son mal-être, vise également à tester la solidité des liens, les limites et les règles qui lui sont imposées. L'adolescent fait des efforts pour contenir ses pulsions afin de conserver l'amour de ses parents, obtenir leur reconnaissance mais aussi par peur des sanctions (des conséquences). Il mesure donc l'espace de liberté qui lui est laissé pour s'exprimer, s'affirmer, avant de perdre l'amour de ses parents, ainsi que son degré subjectif d'acceptation des sanctions. Il apprend de cette façon les liens logiques entre ses actes et leurs conséquences. Des sanctions trop sévères brideront sa créativité le poussant au conformisme et à la passivité, tandis que l'inconsistance ou l'absence de limites le mettra en position "d'enfant roi", tout-puissant et en même temps incapable de se positionner dans cette inversion de l'autorité ne permettant pas le conflit et la séparation. Pour T. ANATRELLA[9], "au moment de l'adolescence, c'est le rapport à la loi qui est structurant et non pas la transgression de l'Interdit", car "créer des zones de déviances tolérées est une conception plutôt perverse dans laquelle les adultes et les jeunes se piègeraient avec la drogue." Il s'agirait donc avant tout de nommer la loi sans éviter la confrontation éventuelle, pour faire respecter le cadre, afin de ne pas être un témoin complaisant de la délinquance des jeunes.

 

Ces ruptures manifestes mettent à mal la continuité de l'histoire du jeune. Et pourtant, il semble en avoir besoin  pour parvenir à un sentiment d'individuation qui intègre son passé, repérable et lui permette de se tourner positivement vers l'avenir.

Le nouvel apprentissage des relations que doit faire l'adolescent en prenant conscience peu à peu des lois qui les régissent et de ses limites n'est donc pas dénué de risques.

 


6.     Les phénomènes collectifs

 

L'étude des phénomènes de groupe en référence aux travaux de Freud sur la psychologie des foules a révélé une certaine disparition de l'individualité et de cette façon du Surmoi et de l'Idéal du Moi individuel. Le Surmoi tout récemment constitué et certainement fragile au moment de l'adolescence risque d'être "balayé par l'ancien désir d'union entre le moi et l'idéal soudain réactivé par le groupe", selon Annie REICH[10]. Cet auteur se réfère à Freud dans "psychologie collective et analyse du moi". Freud affirme que la foule est comme "une résurrection de la horde primitive" où le "père primitif est l'idéal qui domine l'individu après avoir pris la place de l'idéal du moi".

            La foule effacerait les caractères individuels par le fait que les membres s'identifient les uns aux autres. Ils ont ainsi le même idéal du moi et leur besoin d'être d'accord les uns avec les autres est supérieur à celui de s'opposer. Ceci peut-être pour garder l'amour des autres, mais aussi, grâce au groupe, les individus retrouveraient l'illusion de la relation symbiotique primitive avec la mère, où l'indifférenciation ne permet pas de rentrer en conflit.

            De plus, "Le sentiment individuel et l'acte intellectuel personnel sont trop faibles pour s'affirmer d'une manière autonome, sans l'appui des manifestations affectives et intellectuelles analogues des autres individus" d'après Freud. Et l'absence de volonté individuelle renforce encore la toute puissance du chef, qui constitue selon Freud un substitut du père.

 

D'autre part, Freud écrit "qu'il nous suffit de dire que l'individu en foule se trouve placé dans des conditions qui lui permettent de relâcher la répression de ses tendances inconscientes". L'individu se laisserait donc aller à ses pulsions, non arrêtées par la barrière du refoulement et le principe de plaisir prendrait le dessus sur le principe de réalité. La voix de la conscience se tairait et le sentiment de responsabilité disparaîtrait, dans ce contexte.

            L'individu ferait donc taire sa conscience pour obéir à l'autorité du groupe et jouir de tous les avantages hédoniques dont jouit la foule.

 

            Selon un article de Didier ANZIEU[11], dans le groupe, l'appareil psychique subirait une triple régression : de façon temporelle, le groupe aurait tendance à régresser au narcissisme primaire, le Ça et le Moi idéal prenant possession de l'appareil psychique au détriment du moi et du Surmoi. Le Moi idéal cherchant à "réaliser la fusion avec la mère toute puissante et la restauration introjective du premier objet d'amour perdu. Le groupe devient, pour les membres, le substitut du premier objet d'amour perdu".

            C'est pourquoi D. ANZIEU explique qu'un groupe sans organisme de contrôle chargé d'effectuer l'épreuve de réalité fonctionnerait "naturellement dans l'ordre de l'illusion". Il fait d'ailleurs une analogie entre le groupe et le rêve, établissant que toute situation de groupe serait vécue comme la satisfaction du désir, une "réalisation imaginaire du désir".

            De cette façon, l'illusion groupale serait selon ANZIEU, la réalisation du désir de "guérir les blessures narcissiques" et de s'identifier au bon sein (ou à la mère toute puissante).

            Or l'on sait comme à l'adolescence, la tension entre l'héritier du narcissisme (l'Idéal du Moi, ce que nous voulons être) et le Surmoi (ce que nous devrions être) est particulièrement vive. Cette tension se caractériserait selon A. REICH par un mélange d'idéalisme et de cruauté, "l'idéalisme visant l'assomption narcissique du moi, désir qui vient balayer les interdits moraux liés au surmoi".

            Et si le narcissisme est malmené par le Surmoi, l'adolescent aura besoin de temps pour que les deux s'intègrent de façon satisfaisante à la fois pour l'estime de soi et pour l'intégration sociale. En attendant, le refuge dans l'idéal d'un groupe représentera une manière de différer le moment de l'accession à l'autonomie psychique.

 

 

 

7.     La fin de l'adolescence

 

D'un point de vue psychanalytique, V. SMIRNOFF[12] considère que l'insertion sociale dépend de trois ordres de facteurs :

-       La qualité et le mode des relations objectales de l'enfant dont on retrouve les vestiges chez l'adolescent et qui déterminent la modalité du rapport avec les autres (surtout avec les images d'autorité et d'amour)

-       Le destin des instances psychiques, en particulier du Surmoi, de l'Idéal du Moi et du Moi.

-       Les fonctions moïques, les mécanismes de défense du Moi : tolérance aux frustrations, identification plus ou moins grande à l'agresseur, identifications trop labiles et changeantes, utilisation des mécanismes de dénégation ou de formation réactionnelle influeront sur le caractère.

 

 

            Ainsi, on peut considérer, d'après lui, que "l'adolescence est terminée lorsque l'identité du sujet est établie", c'est à dire que le jeune a trouvé une place à la fois personnelle et adaptée dans la société. "La maturité et l'identité sexuelles sont reconnues, les sentiments d'échec, les conduites régressives et la nécessité de la transgression sociale s'effacent peu à peu". L'incertitude quant à l'avenir s'atténue, les idéaux sont plus nuancés et plus précis, ce qui permet à l'adolescent d'élaborer de vrais projets, créatifs et réalisables.

            L'adolescent cesse de se considérer comme un enfant et se sent plus indépendant, ce qui modifie les relations avec ses parents, qui deviennent plus "égalitaires", les responsabilités étant partagées.

 

 

 



[1] WINNICOTT, D.W. (1962), L'adolescence, in De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris : PAYOT.

[2] ANATRELLA, T. (1988). Interminables adolescences, Paris : Cerf/ Cujas.

[3] VAILLANT, M. (1999). La réparation, de la délinquance à la découverte de la responsabilité, Mayenne : Gallimard

[4] WINNICOTT, D.W. (1962). L'adolescence, in De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris : PAYOT.

[5] Freud, S. (1982). Psychologie des masses et analyse du moi, in Essais de Psychanalyse, Paris : Payot.

[6] ANATRELLA, T. (1998). La différence interdite, Mayenne : Flammarion

[7] FREUD, A, (1958) L'adolescence, in L'enfant dans la psychanalyse, Paris : Gallimard, Connaissance de l'inconscient, 1976.

 

[8] WINNICOTT D.W. (1962). L'adolescence, in De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris : PAYOT, 1992

 

[9] ANATRELLA, T. (1995). Entre adultes et adolescents, Paris : Cerf, (p. 225)

[10] REICH, A. (1998). Chapitre III : Idéal du moi et surmoi, dans un ouvrage collectif, Le narcissisme, L'amour de soi, St-Germain-du-Puy, Edition TCHOU Les grandes découvertes de la psychanalyse.

 

[11] ANZIEU, D. (1971). Article "l'illusion groupale", Nouvelle Revue de psychanalyse n°4.

[12]SMIRNOFF, V. (1992). Chapitre VIII "Adolescence" in La psychanalyse de l'enfant, Paris : PUF, p.330-352.

 

 

 

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La délinquance à l'adolescence

4 Juin 2009 , Rédigé par Béatrice RENGADE Publié dans #ARTICLES - ETUDES

 

                   La délinquance à l'adolescence

 

ETUDE - PARTIE THEORIQUE

Béatrice RENGADE

2002

La délinquance et la violence à l'adolescence.

 

La délinquance a un sens essentiellement juridique qui renvoie à la loi et à la transgression. Est dit "délinquant", l'individu qui ne se conforme pas aux termes de la loi. Les limites de la délinquance sont donc variables d'un pays à un autre ou même d'une période à l'autre de l'histoire. La délinquance peut-être liée aux troubles de l'adolescence qui s'inscrivent dans un développement "normal" de la personnalité, mais peuvent aussi être le symptôme d'une pathologie installée ou naissante.

Nous avons vu précédemment que l'adolescence était un passage de remise en question de l'identité aboutissant à la maturation des instances psychiques telles que le Moi, le Surmoi et l'Idéal du Moi. Aussi, le conflit entre ces instances encore fragiles qui s'ajustent les unes aux autres peut faire émerger des comportements anti-sociaux. Ces comportements sont cependant difficiles à distinguer des comportements pathologiques avérés, c'est pourquoi nous pourrons relever des traits psychotiques, limites ou psychopathiques dans les comportements adolescents.

Si la délinquance peut-être une façon de s'affirmer et si  la transgression des normes peut permettre d'éprouver et de distinguer les limites extérieures au moment de l'adolescence, il peut également s'agir de « sujets dont l’acte trahit une incapacité de maîtrise des pulsions et dont le Moi n’est pas assez fort pour en assumer les conséquences » d'après Claude BALIER. Dans ce cas, la gravité des comportements peut dépasser la problématique adolescente, le sujet recherchant un moyen ultime pour éviter d’assumer les conséquences de ses actes et éviter de vivre avec une réalité trop difficile à assumer, ce qui peut mener jusqu'à la psychose.

           

Les troubles du comportement de l’adolescent ou la délinquance juvénile constituent une crise s’ils ne persistent pas. Sinon, ces états s’apparentent à ceux des « états limites » : périodes de régressions, réactualisation du conflit œdipien en relation avec la poussée pulsionnelle propre à cet âge, vécu dépressif qui peut être masqué par les troubles du comportement.

            Ces comportements pouvant traduire une dépression masquée ne seraient « non pas élaboration de la position dépressive mais évitement de la réalité décevante et repli sur des positions fantasmatiques infantiles qui traduisent le maintien des investissements des imagos archaïques » (PH. JEAMMET cité par C.BALIER). Cependant, ces imagos parfois toutes puissantes ont un caractère menaçant, intrusif et envahissant et représentent un danger pour l’adolescent qui essaie de s'en séparer. D’où sa peur de la passivité et l’utilisation du mécanisme de défense de l’identification à l’agresseur :

            Le jeune édicte lui-même les règles auxquelles les autres doivent se soumettre à son égard, il manifeste des exigences brutales, incohérentes d'un Surmoi tyrannique (au sens de M.KLEIN, dans la position schizo-paranoïde). Ceci l'amènerait à répéter les violences vécues, les ruptures, les échecs.

Par la répétition, les adolescents remettraient en scène des problèmes vécus au sein de leur famille, ou plus encore, leurs agirs reproduiraient ceux de leurs parents où seraient en réaction à ceux-ci. Cette répétition d'événements passés serait alimentée par l'illusion inconsciente d'atteindre un état sans tension, sans douleur, alors que paradoxalement les événements répétés ont été, et sont source de souffrance.

            "L'adolescent en proie à la répétition compulsive serait en quête d'un baume pour panser une blessure à vif" (Louise Doré). Un être humain réagit aux violences qu'il a subies mais qu'il n'a pas liquidées en les reproduisant : soit dans les agirs destructeurs, soit dans les agirs autodestructeurs, soit dans les deux à la fois. Les comportements d'agression des adolescents ont donc un sens et un but précis.

            L'adolescent agresseur présente souvent une piètre estime de lui-même et des besoins narcissiques telle une très grande dépendance affective. Ce constat nous permet de comprendre l'intensité de leurs réactions au regard de menaces réelles ou imaginées à leur intégrité. L'agression se voudrait ici un moyen de diminuer l'autre, afin de se revaloriser soi-même ou de projeter sur l'autre ce qu'il ne peut intégrer afin de préserver son image idéale.

 

L'adolescent et la psychopathie :

 

Selon B. Grünberger, il faut différencier l'agressivité des adolescents comme production du Moi visant à la maîtrise de l'objet (liaison libidinale, principe de plaisir), de l'agressivité libre des psychopathes marquant une difficulté du lien objectal (déliaison, désintrication des pulsions, désinvestissement de l'objet) et qui est le destin de l'instinct de mort lié au narcissisme, à ne pas confondre avec le principe de plaisir.

Dans ce cas, Bergeret parle de "violence fondamentale ou primitive" : animée ni par la haine ni par l'amour, c'est un instinct de survie reposant sur un fantasme primaire (non sexualisé) qui se résumerait par la loi duelle narcissique du "Moi ou elle" (relation précoce à la mère) avec la fantasmatique de dévorer ou d'être dévoré, de tuer ou d'être tué, lorsque la violence n'est pas intégrée dans un fonctionnement libidinal assez organisateur. Le rôle de l'imaginaire de la mère et de l'environnement sera essentiel pour permettre l'élaboration, la mise en représentation, l'intrication des pulsions dans une fantasmatique tour à tour orale, anale, phallique et génitale et pour la structuration du fonctionnement mental.

            Cependant, si l'on considère que La psychopathie est une position et non une structure de personnalité, comme le souligne A. MAURION, des tendances psychopathiques avec ou sans passage à l'acte, peuvent apparaître chez tous les sujets et d'autant plus chez l'adolescent, en lien avec une problématique narcissique. Il convient de ne pas assimiler la psychopathie avec la délinquance, malgré le recourt privilégié au passage à l'acte.

 

A. MAURION recherche ce qui préside à ces agirs et relève en particulier :

la tension interne préexistante : le sujet n'a pas accédé à la notion de désir comme expression des pulsions, du fait d'un manque d'élaboration symbolique dans le rapport primitif à une mère omnipotente. Il s'agit donc ici d'une décharge de tensions telle un besoin vital, qui permet de ressentir une jouissance, archaïque et éphémère, mais non un plaisir relevant d'une personnalité intégrée.

La culpabilité inconsciente, "à la mesure d'un Surmoi primordial profondément destructeur". Dû à la défaillance du tiers paternel, ce Surmoi est basé sur la loi du Talion qui ne permet ni réparation ni pardon et conduit le sujet à se faire mal et à avoir recours à des conduites ordaliques.

Les "dyspositionnements familiaux", c'est à dire le manque de différenciation entre les générations, les sexes, les rôles. Le sujet n'a pas, semble t-il, de place propre dans la filiation.

 

Les conduites décrites par D.MARCELLI et A.BRACONNIER peuvent être les suivantes :

 

Conduites de dyssocialité :

Impulsivité, agressivité avec brusquerie et soudaineté des passages à l'acte, suscités par la moindre frustration. Qui peut être tourné vers les autres ou lui-même (accidents, tentatives de suicide…). Sans conscience des conséquences et parfois sans culpabilité, le sujet s'en vantant souvent.

Instabilité dans tous les secteurs, comportemental, affectif, scolaire, professionnel : hyperactivité, inattention, labilité thymique, relations chaotiques dans une quête affective toujours insatisfaite alors que le sujet ressent le besoin d'une satisfaction immédiate.

Les relations humaines sont marquées souvent d'un contact très facile d'un premier abord, séducteur, mais le lien étant noué davantage par recherche d'intérêt, de bénéfice immédiat et peut se retourner brutalement vers l'agressivité et la froideur méprisante. Le psychopathe se montre exigeant, dominateur, possessif, jaloux.

 

 

Conduites de retrait :

la fragilité et l'extrême angoisse sous-jacentes amènent le sujet à se réfugier dans la passivité (oisiveté, désoeuvrement, intérêts superficiels, temporaires, accumulation de passe-temps pour lutter contre l'ennui).

La dépendance complète cette passivité, dans le sens où il n'y a pas d'autonomie réelle, ce qui accentue le sentiment de dévalorisation de l'individu. Celui-ci trouve refuge dans le retrait narcissique qui entraîne souvent des ruptures des relations.

Enfin, les décompensations aiguës lorsque surviennent des moments dépressifs profond avec pessimisme et désarroi : réactions de projections persécutrices, report de la responsabilité des actes sur les autres. Le sentiment de culpabilité est remplacé par la souffrance, la honte, les plaintes sur soi-même. Les passages à l'acte suicidaires, les prises de drogue ou d'alcool de façon impulsive et massive sont les risques de ces épisodes aigus.

 

 

            La violence des adolescents peut avoir un lien avec des difficultés d'identification et un défaut d'élaboration symbolique liés à des carences affectives précoces ou des violences d'un ou des parents. "Enfants privés d'amour, ils deviendront des adultes pleins de haine", selon R. SPITZ (étude sur l'hospitalisme des enfants). L'agressivité ne peut donc trouver un sens positif, contrairement à ce qu'elle représente dans l'approche de M. Klein ou de D.W. Winnicott.

            Aussi, Winnicott explique que "si la tendance anti-sociale perdure, c'est que la déprivation a été trop longue pour que l'enfant puisse maintenir le souvenir vivant de l'objet", il partirait donc à sa quête en se heurtant progressivement à un environnement de plus en plus large lorsque celui-ci ne l'arrête pas : les parents, la famille élargie, l'école, la police, le juge…

            Mais dans les agirs de type psychopathique, A. MAURION précise qu'il peut s'agir autant de sur-stimulations pouvant aller jusqu'à la manipulation incestueuse, l'excès d'amour, que de négligences, d'abandonnisme. A un stade d'immaturité et de grande dépendance de l'enfant à sa mère. Ces violences font effraction dans le sujet comme un traumatisme majeur, qui peut être à l'origine "d'éclosion psychopathique" à l'adolescence, lorsque la personnalité se construit.

J.-P. CHARTIER décrit le comportement des adolescents asociaux ayant un passé douloureux fait de maltraitances. D'après lui, ces adolescents n'auraient pas forcément manqué d'identification. Au contraire, il se peut que leurs parents les aient trop aimés pour qu'ils n'aient pu les aimer à leur tour. L'espace insuffisant qui les séparait de leur mère en particulier, ne leur a pas permis d'aller vers elle et surtout, de s'affirmer tel qu'ils le souhaitaient, eux. La quasi fusion de cette relation qui a peut-être disqualifié la fonction paternelle, ne leur a pas donné l'espace pour penser, pour se penser. La fonction paternelle a été perçue, mais pas forcément intégrée. De ce fait, ils ont parfois le sentiment d'avoir été utilisés comme un objet de projection narcissique par leurs parents, qui eux, ont l'impression d'avoir "tout fait pour eux". Mais pour ces jeunes, qui ont le sentiment d'avoir servi de béquille à leurs parents, les adultes ont une dette envers eux.    Par conséquent, ils semblent difficilement capables d'empathie envers les autres, ce qui leur confère une attitude assez froide et dénuée de culpabilité dans certains cas. De plus, ils n'ont pu accéder à l'autonomie, du fait d'une extrême dépendance psychique à leur mère, ce qui renforce leur culpabilité inconsciente ( à différencier du sentiment de culpabilité ).

            Les conséquences d'une telle relation affective avec leurs parents peuvent être très graves : effondrement du moi, psychopathie (avec des actes héroïques, surhumains commis afin de prouver son existence) et même paranoïa (mégalomanie et mélancolie). Au niveau des adolescents décrits par JP CHARTIER, on peut donc retrouver certains aspects de ces pathologies.

 

Le comportement des "incasables" s'organise autour du triptyque des "3D" :

 

Le Déni : "incapacité à se situer en tant que responsable de ses actions", qu'il attribue à autrui (projection) en se positionnant comme victime. Il s'agit aussi du déni des conséquences de ses actes, d'où les conduites "ordaliques" qui l'amènent à prendre des risques considérables, s'en remettant littéralement au jugement de Dieu (cf. le film "La fureur de vivre"). Ce jeu avec la vie et la mort montre que les limites essentielles n'ont pas été intégrées et que le sentiment de toute puissance n'est pas révolu.

Le Défi : "du droit et de l'autorité sous toutes ses formes, mais aussi de l'autre et de soi-même, censés démontrer son omnipotence". Et c'est par l'agir qu'il s'affirmera dans sa toute puissance narcissique.

D'où le Délit comme mode de comportement privilégié, comme agir de type psychopathique. Celui-ci sera souvent impulsif, imprévisible, brutal. "Il ne s'agit en aucun cas de différer l'accomplissement de l'acte interdit, mais de procéder à son exécution immédiate". L'agir qui est une nécessité interne n'a en outre aucune valeur symbolique de message adressé à l'autre, mais correspond à une décharge de tension située dans le réel, le présent immédiat.

 

 

 

Evolution de la violence des adolescents

 

            D'après Serge LESOURD, psychologue et psychanalyste :

 

            Il semblerait aujourd'hui que la violence des adolescents renvoie plus à un sentiment d'existence subjective, une tentative de construction d'une limite entre le sujet et l'autre : le jeune se confronte au Surmoi archaïque, primaire, celui de la jouissance décrit par M. KLEIN. Il s'agirait donc d'une problématique identitaire, narcissique, qui trouverait ses fondements dans le développement archaïque de l'enfant et contraindrait le jeune à lutter pour la survie, pour la conservation de son "objet interne" au sens de M. KLEIN, précurseur du Moi.

            Le message que transmet la société de consommation paraît pathogène dans le sens où il prône des idéaux en fait inaccessibles d'un bonheur parfait, de relations à l'autre parfaitement complémentaires et sans faille, de corps sans défaut… Face à cela, l'adolescent doit se débrouiller seul avec ses désillusions, ses déceptions et trouver sa place dans le discours social en supportant ce  déni : l'impossible accès au bonheur absolu, à la jouissance, l'absence de garanties dans l'autre, et l'impossible vérité.

Le regard de l'autre est perçu comme offensant, destructeur et vient persécuter le sujet imparfait, qui se met en guerre contre l'exclusion et pour la survie.

 

            Ainsi, la violence comme transgression de l'Interdit de la loi du père rattachée à une résurgence de la problématique Oedipienne, serait-elle en passe de disparaître ? Le problème ne serait plus, semble-t-il, celui de la triangulation, de la relation à la loi. Car ce n'est plus de délinquance classique dont il serait question, mais de violence archaïque. Il n'y a pas forcément rivalité, conflit, mais mise en acte de l'envie avec une nécessité de détruire l'autre ou soi-même pour trouver sa propre place.

            La référence n'est plus l'Interdit et le permis, mais la limite en terme de possible et impossible. Il ne s'agit plus du crime du père, mais de crime contre l'humanité, de meurtre de masse. Il y a glissement des interdits, des références et donc de la violence.

Si, avant, le vol pouvait être compris sur un plan symbolique comme une manière de prouver sa capacité phallique à commettre l'acte ou à obtenir l'objet lui-même, aujourd'hui, ce même vol sera souvent commis avec des violences. Et cette dimension agressive contre des gens ou des symboles semble prendre une dimension de plus en plus importante, comme s'il s'agissait d'un combat pour la survie, d'un besoin imminent de montrer que l'on existe au détriment de l'autre.

 

Jean-Marie PETITCLERC, éducateur spécialisé, va dans le même sens en montrant les nouvelles caractéristiques de la délinquance juvénile. Il constate une proportion élevée, dans les statistiques, des coups et blessures et des atteintes volontaires contre les personnes dans l'ensemble des infractions commises contre les personnes par les mineurs, ainsi que d'une part légèrement plus importante des vols avec violence. Aussi, Les destructions et les dégradations visent les biens publics, en particulier. La délinquance de proximité semble avoir augmenté, mais surtout, la délinquance auparavant surtout déterminée par l'appât du gain, utilitaire, a aujourd'hui une dimension symbolique et est plus violente. 

 

            En conséquence, cet auteur affirme que l'intervention ne peut rester identique. Il ne peut plus s'agir que de susciter quelque chose de l'ordre de la culpabilité, en rapport à la castration, à la transgression et à l'objet, par la punition. Mais nous devons restaurer quelque chose du lien entre l'adolescent et la société et l'aider à trouver sa place et son identité.

            La loi se doit d'être d'avantage limitatrice, séparatrice, assurant une différentiation, au lieu d'être castratrice et culpabilisante. Allier la contrainte au soutien paraît néanmoins fondamental pour palier à l'Idéal du Moi archaïque tout puissant du jeune.

 

 

Plaisir immédiat et manque de continuité :

 

L'adolescent est en pleine phase de transition qui met en jeu, comme nous l'avons vu, toutes sortes de contradictions provenant d'une séparation à coordonner avec une identification nouvelle. C'est pourquoi il a particulièrement besoin d'un environnement stable : si le cadre est assez solide et cohérent, il pourra s'y heurter, et se positionner par rapport à lui. Ce qui sera favorable à la constitution de l'Idéal du Moi, instance qui assure le maintien d'une identité stable. Au contraire, l'absence de permanence des attachements ne permettra ni le conflit, ni l'identification. Ce qui sera le terrain propice aux pathologies adolescentes.

Certains jeunes "délinquants" décrits comme intolérants à la frustration, à la recherche du plaisir immédiat, ne semblent pas pour autant jouir de ce plaisir, s'en réjouir et s'en nourrir pour grandir, la jouissance étant du ressort d'un Moi unifié, inscrit dans la relation. La recherche de satisfaction immédiate relèverait ici plus de la survie : incapables de différer la satisfaction et de se représenter l'objet désiré, ces jeunes se plaignent d'un "vide intérieur" selon T.ANATRELLA et ne savent plus véritablement ce qu'ils veulent. Il s'agirait donc davantage d'une décharge de tensions que le Moi trop fragile ne semble pouvoir contenir ou exprimer de manière adaptée, ceci correspondant à la position psychopathique.

            Aussi, agissant dans une perspective à court terme, la construction de soi avec un sentiment de continuité est défaillante. L'aspiration principale du moi est de faire des liens pour instaurer ou conserver une unité objectale. Mais lorsqu'il est faible, n'ayant sans doute pu se construire du fait de carences ou de traumatismes répétés, il use de nombreux mécanismes de défenses pour lutter contre les angoisses (déni, clivage, isolation, déplacement, refoulement…), et ceux-ci empêchent les liens. Etablir une relation entre l'acte et ses conséquences n'est donc plus évident, dans la continuité chronologique et logique. Et l'adolescent a du mal tant à se projeter dans l'avenir de façon réaliste (et non idéalisée ou magique) qu'à anticiper les risques de ses comportements.  

            Le rapport au temps de ces adolescents est ainsi perturbé, dans le sens où leur passé douloureux et impossible à intégrer ne leur permet pas de tirer profit de l'expérience vécue.

J.P. CHARTIER met en évidence que ces jeunes restent ainsi enfermés dans un présent immédiat, vivant sur le mode du "tout, tout de suite" ou "rien, jamais". Car "pour eux, patienter est insupportable et différer ou retarder signifie refuser leur demande". Enfin, ils ne peuvent envisager leur futur, qui est comme inexistant ("no futur").

 

            Le titre d'un roman de Paul BOURGET exprime bien les répercussions de ce fonctionnement délinquant, qui consiste finalement à s'affirmer de manière négative, sur eux-mêmes : "Nos actes nous suivent et leurs répercussions dessinent une image de nous-même". Dans cette optique, reconnaître ses erreurs serait prendre le risque d'une remise en question de son identité tout entière. C'est pourquoi une personne souffrant d'une mauvaise estime d'elle-même aurait sans doute plus de mal à reconnaître qu'elle est l'auteur d'une faute et qu'elle a causé des dommages à autrui, ne pouvant supporter une atteinte supplémentaire à son image. 

 

 

Place de la loi

 

La confrontation à la loi est essentielle pour faire cesser les comportements délinquants ou violents et confronter la personne aux conséquences de ses actes (prise de conscience de l'acte et des pertes liées à l'acte, responsabilisation). Mais cette confrontation souvent ponctuelle ne peut engager de véritable changement si elle n'est prolongée par d'autres mesures.

 

Si la justice est là pour sanctionner afin de garantir le respect du cadre dans lequel nous sommes tous inscrits en tant que membres de la société, ses buts ultimes se voudraient aussi structurants :

 

l'institution de la justice est un tiers neutre, dans les conflits, qui amène l'apaisement, la verbalisation et la rationalisation.

 

La loi comme tiers séparateur différencie et protège les libertés individuelles en instituant les limites de la responsabilité de chacun (en termes de droits et de devoirs). Ce tiers renvoie à la fonction symbolique du père, qui vient différencier la mère et l'enfant et ménager l'espace d'expression qui est celui de la liberté individuelle et qui permet la créativité, mais aussi le dialogue entre deux personnes totales.

 

La loi qui détermine le statut et la place de chacun dans la société permet la structuration de la personnalité par l'identité.

 

La loi comme porte-parole de l'ensemble des acteurs sociaux amène à renoncer à la toute puissance issue de l'illusion d'avoir tous pouvoirs sur la réalité et d'être un justicier ou le seul acteur du changement. . Parfois, le rapport à la justice inaugure le rapport à la loi qui n'a pu se faire dans la famille pour certains adolescents, et rappelle l'existence d'interdits : tout n'est pas permis.

 

La sanction comme confrontation aux conséquences de ses actes peut faire émerger une autocritique avec la prise de conscience des pertes qui peut avoir un effet dissuasif sur la récidive et motiver le changement. Mais s'il semble que la peur de l'emprisonnement puisse être dissuasive, la question serait de savoir si après une expérience d'emprisonnement, cette peur a encore un effet. Aussi, l'emprisonnement dont nous reparlerons en troisième partie, qui implique une attitude passive de soumission au châtiment et ne génère que remords et culpabilité, ne semble pas forcément constructif au regard de la responsabilisation. C'est pourquoi certaines mesures socio-éducatives semblent intéressantes.

 

BALIER, C. (1988). Psychanalyse des comportements violents, Paris : PUF

JEAMMET, PH. (1985). La dépression chez l'adolescent, in Traité de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, S.LEBOVICI, R.DIATKINE et M.SOULE, Paris : PUF, T.2, p. 305-325.

DORE, L. (1992). La compulsion de répétition ou l'emprise des fantômes du refoulé, Essai dans le cadre d'une formation en thérapie psychanalytique, Québec, 106 p. 

MAURION, A., La psychopathie, le psychanalyste à l'écoute de la délinquance, Conférence du 9 janvier 1991, Séminaires Psychanalytiques, Paris : inédit.

MARCELLI, D. et BRACONNIER, A., (1996), Adolescence et psychopathologie, Paris : Masson 4ème édition.

 

WINNICOTT, D.W. (1958). La tendance anti-sociale, in De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris : PAYOT.

CHARTIER, JP. (1989). Les incasables : alibi ou défit, Marseille : Edition hors série du Journal des Psychologues

LESOURD, S., Article "Jouissance et destructivité, références modernes de la violence", Le Journal des psychologues n°190, septembre 2001.

PETITCLERC, J.M. (2001). Les nouvelles délinquances des jeunes, Paris : DUNOD

ANATRELLA, T. (1998), La différence interdite, France, Flammarion.

Ibid. note 45.

 

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L'adolescent dans le droit

2 Juin 2009 , Rédigé par Béatrice RENGADE Publié dans #ARTICLES - ETUDES

 

L'adolescent dans le droit

 

ETUDE - PARTIE THEORIQUE

Béatrice RENGADE

2002

 

 


1.     Mineurs et jeunes majeurs : statut et responsabilité au regard de la loi

 

Les Mineurs :

 

Le 20 novembre 1989, l'Assemblée générale des Nations Unies a adopté la Convention internationale des droits de l'enfant. Cette convention a été signée par 183 états dans le but de mieux protéger les enfants et est entrée en application en France le 7 septembre 1990. Elle entend par enfant tout être humain âgé de moins de 18 ans. Tous les pays ont fixé un âge auquel les individus deviennent adultes au sens légal du mot, c'est à dire un âge de majorité civile (à partir duquel ils peuvent voter, signer des contrats, se marier). Toutefois, ce texte appelle les pays à "établir un âge minimum au-dessous duquel les enfants seront présumés n'avoir pas la capacité d'enfreindre la loi pénale", c'est à dire un âge au-dessous duquel ils sont considérés comme trop jeunes pour être responsables de leurs actions et donc trop jeunes pour être l'objet de sanctions pénales.

            Mais la convention ne précise pas cet âge, laissant les pays libres de le fixer, ce qui entraîne de grandes variations allant de 7 ans par exemple pour l'Afrique du Sud, le Bangladesh, la plupart des Etats des Etats-Unis, l'Inde, l'Irlande, le Nigéria, le Pakistan, le Soudan, la Suisse ou la Thaïlande jusqu'à 14 ans pour l'Allemagne, la Chine, la Fédération de Russie ou l'Italie.

            Cette convention qui définit de façon large les droits de l'enfant a pour objectif, en particulier, d'amener les pays l'ayant ratifiée à réformer leur législation afin de créer une justice particulière pour les mineurs. Son message est de "privilégier l'intérêt de l'enfant" dans les systèmes de justice pour les mineurs, en mettant entre autres l'accent sur l'éducation, la réinsertion, la réadaptation sociale et non sur la punition.

            Les Principes directeurs des Nations Unies pour la prévention de la criminalité juvénile, communément appelés "Principes directeurs de RIYADH" soulignent qu'il est important d'éviter la stigmatisation des jeunes par le système judiciaire. Ils demandent l'élaboration de mesures visant à éviter "de criminaliser et de pénaliser un comportement qui ne cause pas de dommage grave à l'évolution de l'enfant et ne porte pas préjudice à autrui". Le message de cette phrase est que la prévention de la délinquance ou de la criminalité juvénile n'a pas seulement pour but de protéger la société, mais aussi d'aider les enfants à réparer leurs erreurs et à réaliser leur potentiel. Du point de vue de la société, il serait moins coûteux de prévenir la criminalité en empêchant les jeunes de se lancer dans une "carrière" criminelle que de payer, après coup, pour les conséquences des crimes.

 

Les normes internationales de Pékin, qui sont constituées par l'Ensemble des règles minima des Nations Unies concernant l'administration de la justice des mineurs (1985) et les Règles des nations Unies pour la protection des mineurs privés de liberté (1990), offrent aux états membres des règles de base pour élaborer des mesures visant à protéger les droits fondamentaux des mineurs aux prises avec le justice. Elles recommandent de tenir compte de la maturité émotionnelle, mentale et intellectuelle pour déterminer le seuil de responsabilité pénale qui varie selon les pays. Enfin, la référence du Comité des droits de l'enfant (qui surveille l'application de la convention dans les différents pays) est "l'intérêt supérieur de l'enfant", ce qui reste un concept assez flou.

 

En France, avant 13 ans, les enfants seraient trop jeunes pour être considérés comme responsables des infractions pénales qu'ils commettent. C'est l'âge minimum auquel les enfants sont soumis au droit pénal (ou le seuil de responsabilité pénale), mais peu à peu jusqu'à l'âge adulte les jeunes ont des devoirs croissants. La loi française a établi différents niveaux de responsabilité en fonction de la tranche d'âge à laquelle les jeunes appartiennent : jusqu'à 13 ans, de 13 à 16 ans, de 16 à 18 ans et de 18 à 21 ans.

 

            Jusqu'à 18 ans, (sa majorité) un jeune est sous l'autorité de ses parents ou de son tuteur, qui doivent le protéger et l'éduquer. Il ne peut pas accomplir certains actes comme voter aux élections, quitter le domicile familial ou se déplacer librement sans l'autorisation de ses parents (fugues), passer un contrat (location d'appartement, crédit...).

Depuis 1935, la fugue n'est plus une infraction, mais selon le Code civil, "l'enfant ne peut, sans permission des père et mère, quitter la maison familiale et il ne peut en être retiré que dans des cas de nécessité que détermine la loi" (art. 371-3) La police a donc pour mission de le rechercher et de le ramener à son domicile. En cas de danger le juge des enfants peut être saisi par le parquet, les parents ou le jeune lui-même et le jeune placé dans un foyer.

Ce sont ses représentants légaux qui représentent le mineur et en ont la responsabilité pour tous les actes de la vie civile. Mais à mesure que le jeune grandit, il a le droit de faire des actes de la vie courante (acheter ses vêtements, adhérer à une association...) et d'exposer son point de vue. Ainsi, les mineurs comme les majeurs ont des droits et des devoirs.

 

 

            Les jeunes majeurs : de 18 à 21 ans.

 

            Les jeunes majeurs, jusqu'à 21 ans, peuvent aussi bénéficier de l'aide du juge des enfants.

            En 1974, l'âge de la majorité est abaissée de 21 à 18 ans. Passé 18 ans, les jeunes qui bénéficiaient de mesures de protection pendant leur minorité n'y ont plus droit. Pour permettre aux jeunes majeurs qui le souhaitent de bénéficier de la protection judiciaire, l'intervention du juge des enfants a été étendue à leur cas. Si un jeune majeur a des difficultés d'insertion, il peut, dès 18 ans, demander au juge des enfants que les mesures éducatives dont il bénéficiait auparavant, soient prolongées ou qu'une protection judiciaire soit organisée à son égard. Le juge des enfants fixe la durée de la mesure (généralement 3 à 6 mois) qui prendra fin, en tout état de cause, lorsque le jeune aura 21 ans. Mais cette prolongation de la prise en charge du jeune n'est pas toujours acceptée, parce qu'elle éloigne encore le moment où il devra se confronter à la réalité de sa situation et sortir de sa dépendance.

            La fin de la mesure arrive de façon nécessairement brutale et le jeune parfois entré dans l'illusion d'avoir établi un lien affectif privilégié avec un travailleur social réalise que celui-ci ne tient souvent que parce qu'il est ordonné par une institution. La séparation vient répéter celle qui a été vécue avec les parents et réactiver l'angoisse d'abandon.


 

2.     La justice des mineurs[1].

 

L'ordonnance du 2 février 1945 après la libération, pose le principe de la primauté de la mesure éducative sur la sanction, car on considère à ce moment-là qu'un enfant ne peut pas avoir pleinement conscience de la gravité de son acte. C'est le texte fondateur de la justice des mineurs actuelle, qui tient compte de leur tranche d'âge, afin de les protéger tout en préservant les intérêts de la collectivité.

            La justice des mineurs est régie par des règles de droit et de procédures spécifiques et comprend des juridictions spécifiques (cour d'assises des mineurs, tribunaux pour enfants, juge des enfants), des services éducatifs et une administration spécifique (la direction de la Protection Judiciaire de la Jeunesse) qui doit mettre en œuvre le droit à l'éducation pour les mineurs délinquants.

            C'est l'ordonnance du 23 décembre 1958 qui donne la compétence au juge des enfants pour prendre des mesures éducatives à l'égard du jeune en danger et lui donne la double fonction de protection et sanction.

 

Cette justice prend en charge trois catégories de jeunes : les jeunes en danger, les jeunes délinquants et les jeunes majeurs.

Elle remplit deux missions : protéger les mineurs en danger et juger les mineurs délinquants.

L'article 3 de la Convention Internationale relative aux droits de l'enfant du 24/11/89 stipule que "dans toutes les décisions qui concernent les enfants (...) l'intérêt supérieur de l'enfant doit être une considération primordiale".

 

            La protection des jeunes en danger :

 

Administrative: elle est assurée par le conseil général et les services placés sous son autorité : la protection maternelle et infantile, les services sociaux du département et l'Aide Sociale à l'Enfance (ASE).

            Ce dispositif joue un rôle de prévention auprès des familles en difficulté. Il intervient dès qu'il existe un risque de danger pour le jeune. Des mesures de protection peuvent être prises à l'égard du jeune avec l'accord de ses parents.

 

Judiciaire : Déclenchée "lorsque la santé, la sécurité ou la moralité d'un mineur sont en danger ou si les conditions d'éducation sont gravement compromises" (art. 375 du Code civil) : c'est l'assistance éducative. La justice intervient le plus souvent lorsque le système de prévention ne suffit plus à protéger le jeune ou si l'intervention de l'ASE échoue (celle-ci alerte alors le parquet).

            Le juge des enfants doit essayer d'obtenir l'adhésion de la famille quand il prend une décision à l'égard du jeune. Dans la mesure du possible, il laisse vivre le jeune dans son cadre de vie habituel, chargeant un éducateur d'apporter aide et conseil au jeune et à ses parents (Action Educative en Milieu Ouvert). S'il s'avère nécessaire de retirer le jeune de son milieu familial, le juge des enfants peut prononcer une mesure de placement. Mais son rôle n'est pas d'établir des responsabilités ou des fautes, mais de prendre, si nécessaire, des mesures adaptées pour que le jeune puisse vivre dans un environnement satisfaisant.

 

 

Les principes de la juridiction pénale des mineurs délinquants :

 

Elle cherche d'abord à rappeler au jeune ses devoirs vis-à-vis de la société et à lui faire prendre conscience de ses actes, pour éviter qu'il ne récidive, sans exclure la possibilité de le sanctionner pénalement (emprisonnement possible)

 

-        Les juridictions pour mineurs prononcent en priorité des mesures de protection, d'assistance, de surveillance et d'éducation. Reconnu coupable, le jeune bénéficie en priorité de mesures éducatives :

 

L'admonestation : mesure consistant en un avertissement prononcé par le juge des enfants en audience de cabinet (dans son bureau) : il s'agit de faire prendre conscience au jeune délinquant de l'illégalité de son acte, afin d'éviter qu'il ne récidive.

La remise à parents, gardiens, tuteurs : la responsabilité est confiée aux représentant légaux

La réparation pénale : victime et mineur vont se rencontrer pour trouver un compromis sur ce que le mineur va devoir faire pour réparer, directement ou indirectement, le tord causé à la victime et à la collectivité. L'accord du jeune et de ses parents est nécessaire si elle s'effectue avant le jugement (responsabilisation) tandis qu'après, seul leurs observations pourront être entendues.

La liberté surveillée : mesure éducative consistant à placer un mineur délinquant, laissé en liberté, sous la surveillance et le contrôle d'un éducateur. Elle peut être prononcée avant le jugement (=liberté surveillé préjudicielle) ou en accompagnement d'une mesure éducative ou d'une peine prononcée par le tribunal pour enfants ou la cour d'assises des mineurs.

Le placement éducatif : placement d'un mineur délinquant ou en danger, dont les conditions d'éducation sont gravement compromises, dans un établissement spécialisé relevant du secteur public ou privé.

La mise sous protection judiciaire : (assistance éducative) par le juge des enfants. Celle-ci peut aussi être mise en œuvre par l'Aide Sociale à l'Enfance.

 

-        Aucune sanction pénale ne peut être prononcée contre un jeune de moins de 13 ans : seules des mesures éducatives peuvent être prononcées. Il ne peut être placé en garde à vue ni en détention provisoire avant 13 ans, mais retenu pour une durée maximale de 10 heures, exceptionnellement. Avant 10 ans, il ne peut être retenu. La sanction est évaluée en fonction de la gravité des faits et de sa personnalité, un mineur ne pouvant être poursuivi pénalement qu'après une enquête, effectuée par la Prévention Judiciaire de la Jeunesse. Pour les jeunes majeurs de 18 à 21 ans, le juge a souvent recourt aux enquêtes sociales rapides, comme information préalable concernant les faits, la personnalité du jeune, son environnement familial, social, scolaire et l'évolution de son comportement. Pour cela, une permanence d'orientation pénale (P.O.P.) a été instaurée dans chaque tribunal depuis 1989. Cette permanence, placée auprès du parquet, est assurée de façon alternative par le service pénitentiaire d'insertion et de probation (SPIP) ou l'association de contrôle judiciaire. L'enquête sociale rapide est nécessaire pour toute demande de placement en détention pour les jeunes majeurs âgés de 18 à 21 ans ayant commis un délit ne leur faisant pas encourir une peine de prison supérieure à 5 ans.

 

-        L'emprisonnement :

La détention provisoire (avant le jugement) doit être exceptionnelle et motivée par les nécessités de l'enquête. Elle dépend de l'âge du mineur et de l'infraction reprochée : interdite avant 16 ans, sauf en cas de crime (6 à 12 mois).

La séparation des mineurs et des majeurs est obligatoire en prison depuis 1819. La scolarité y est obligatoire jusqu'à 16 ans. Les parents ne peuvent aller en prison à sa place, mais étant responsables de leur enfant jusqu'à sa majorité, ils peuvent être reconnus civilement responsables de ses actes et condamnés à verser à la victime de l'infraction des dommages et intérêts. La peine de prison peut être remplacée par d'autres sanctions (peine d'amende, Travail d'Intérêt Général) si le mineur a plus de 16 ans et donne son accord.

Un mineur peut être interpellé sur la voie publique et arrêté en cas de flagrant délit, pour vérification d'identité aux conditions prévues par la loi ou sur seul ordre d'un juge d'instruction.

 

-        Les mineurs bénéficient d'un régime de responsabilité atténuée et de diminution de la peine : c'est l'excuse de minorité.

Ils ne peuvent être condamnés à plus de la moitié de la peine encourue pour un majeur. Toutefois, cette diminution peut-être refusée au mineur de plus de 16 ans par décision spéciale et motivée. La cour d'assise des mineurs juge les jeunes âgés d'au moins 16 ans, accusés de crime.

            Ils bénéficient de règles de procédure particulières adaptées à leur âge (garde à vue, détention provisoire...) et d'un régime spécifique pour leur casier judiciaire (les condamnations ne figurent qu'au bulletin n°1 qui ne peut être communiqué qu'aux autorités judiciaires). A la majorité du jeune, les fiches mentionnant les condamnations les moins graves (mesures éducatives, peines d'amende, emprisonnement de moins de 2 ans) sont retirées automatiquement. Et si le mineur n'a pas de démêlé avec la justice dans les 3 ans qui suivent le jugement, il peut demander au tribunal pour enfants d'ordonner la suppression des fiches le concernant. Ainsi, certains actes commis pendant la minorité sont ignorés, à la majorité du jeune, afin d'éviter la stigmatisation.

 

 



[1] "La justice des mineurs",  Les Guides de la Justice du Ministère de la Justice, février 2001.

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Psychologie et justice : le CJSE

9 Mai 2009 , Rédigé par Béatrice RENGADE Publié dans #ARTICLES - ETUDES

Le Contrôle judiciaire socio-éducatif (CJSE)

 

ETUDE - PARTIE THEORIQUE

Béatrice RENGADE

2002

 

 

            L'objet de cette dernière partie théorique est d'exposer les tenants et les aboutissants d'une mesure judiciaire à la fois pénale (c'est à dire contraignante) et socio-éducative, qui correspond à notre thème de recherche. Nous verrons que ses objectifs tendent en particulier à responsabiliser les personnes mises en examen :

-  par rapport à un acte commis, en les incitant à prendre conscience des conséquences de la transgression de la loi vis-à-vis de la société et de la victime,

-  par rapport à leur place dans la société en les aidant à se réinsérer et à accéder à une certaine autonomie.

 

A. Contexte d'apparition et développement de la mesure

 

1.  Remise en cause de la détention provisoire et de l'emprisonnement

 

Même s'il fallait remédier au problème des prisons surchargées, c'est aussi dans un contexte de contestation de la détention provisoire que le contrôle judiciaire a été institué, tout en permettant la représentation en justice.

 

            Dès le projet de loi devant le parlement en 1969, il a été souligné que l'incarcération d'une personne présumée innocente contredit la déclaration des droits de l'homme dont nous rappèlerons ici les articles 7, 8 et 9 :

Article 7 : "nul homme ne peux être accusé, arrêté ou détenu que dans des cas déterminés par la loi et selon les formes qu'elle a prescrite".

Elle affirme aussi que "la détention provisoire doit être exceptionnelle"

Article 9 : "tout homme étant présumé innocent jusqu'à ce qu'il ait été déclaré coupable, s'il est indispensable de l'arrêter, toute rigueur qui ne serait pas nécessaire pour s'assurer de la personne doit être sévèrement réprimé par la loi".

L'article 8 fait référence aux sanctions et à la détention en général : "la loi ne doit établir que des peines strictement et évidemment nécessaires et nul ne peut être muni qu'en vertu d'une loi promulguée antérieurement au délit et légalement appliquée".

Maryse VAILLANT, psychologue chargée de mission à la PJJ, rappelait justement la nécessité de l'antériorité de la loi : appliquée à un citoyen comme une conséquence logique, objective de son acte, elle est la même pour tous ceux appartenant à la société française. Celle-ci vise donc à le replacer devant ses responsabilités en lui faisant assumer ce qu'il a entraîné et non à se venger. Dans la mesure où la loi pénale préexiste à l'acte, la conséquence ne trouve pas sa source dans le bon vouloir du juge qui se venge, puisqu'il ne fait pas la loi mais il l'applique. Nous pourrions voir ici le danger des lois de circonstances et de la jurisprudence. De plus, cette antériorité de la loi permet au sujet de prévoir les conséquences de ses actes : "si je fais ça, c'est trois ans..."

 

            C'est aussi pour palier aux effets néfastes souvent évoqués de la détention que le contrôle judiciaire se crée:

-       Elle est difficile à supporter et peut être destructrice, car c'est une violence faite à la personne : celle-ci perd, dès l'entrée en prison, son intimité corporelle lors de la fouille au corps.

-       Elle est rupture : emploi, logement, liens familiaux... tout peut être perdu.

-       Elle est souvent une école de délinquance par les contacts offerts. Beaucoup de détenus en sont sortis définitivement marqués, et certains plus marginalisés encore. Nous citerons la promiscuité et la concentration de la population carcérale où se côtoient prévenus et délinquants primaires ou récidivistes. A la sortie, les relations avec les anciens détenus sont souvent le seul lien social subsistant et la délinquance, un moyen de survivre.

 

            L'incarcération, qui peut favoriser l'exclusion et la stigmatisation, est lourde de conséquences sur l'estime de soi et l'identité, puis sur la réinsertion, selon M. VAILLANT.

Il semble que la réponse répressive ou punitive puisse être vécue par le condamné comme une réponse violente à un comportement violent ou comme une vengeance de la part de la société. Dans ce cas, il y a toujours un gagnant et un perdant et au sein de ce rapport de force, le cycle de la violence est perpétué. Dans cette optique, la prison est-elle un moyen sûr de prévenir la récidive ?

            Pour responsabiliser la personne et l'amener à ne pas récidiver, il semble insuffisant de lui faire prendre conscience de l'aspect négatif ou destructeur de son comportement par l'oppression. Placée dans une attitude passive, le changement que pourra adopter la personne, résignée, ne sera peut-être qu'un conformisme soumis.

 

D'après Monsieur GARAPON[1], l'idée qu'il vaut mieux soigner les gens plutôt que de les châtier, serait apparue avec la naissance des sciences humaines, de la psychologie et de la sociologie au milieu du 20ème siècle : "Ce n'est plus la faute et le châtiment mais le symptôme et le traitement". La peine comme châtiment ou correction pour remettre les délinquants dans le droit chemin, qui avait émergé après la Révolution, serait dépassée.

Mais Michel de Foucault (1978)[2] critique le modèle thérapeutique de la justice car pour lui, il se réduirait en fait à un modèle de contrôle social, dans le sens où il n'est pas possible de comprendre, expliquer ou trouver du sens à un acte commis par quelqu'un d'autre.

C'est la crise du sens de la peine. S'il n'est pas possible de décider des sanctions en fonction du sens que l'on pourrait attribuer à l'acte commis, nous assistons encore aujourd'hui, d'après M. GARAPON "à une recomposition de la peine basée non plus sur l'intériorité, la considération pour le délinquant et le souci de sa réinsertion sociale, mais construite à partir de la victime". L'affaire du sang contaminé, l'affaire Papon, l'affaire Dutrou, qui ont par exemple secoué l'opinion publique, sont des affaires qui trouvent leur sens premier dans le drame tel que l'a vécu la victime. Ainsi, l'intervention de la justice serait de plus en plus fonction d'un individualisme démocratique basé sur le vécu des victimes au lieu de préexister à l'acte. Le problème de la démocratie reviendrait à ne plus savoir quelle est notre loi commune, ni au nom de quoi interdire : M. GARAPON se demande "au nom de quoi imposer une loi commune à quelqu'un qui ne reconnaît pas la loi commune comme sa loi ?".

            Nous avons renoncé à transformer le sujet et la peine s'est réorganisée autour du risque et de la prévention, dans un souci de garanties et de protection que le système peut apporter aux victimes.

 

 

2.     La loi sur la présomption d'innocence :

 

Selon l'art. 144 modifié du CPP, la détention provisoire peut être ordonnée selon certaines conditions et notamment : si la personne se soustrait volontairement aux obligations de contrôle judiciaire ou lorsque ces obligations se révèlent insuffisantes aux besoins de l'enquête, pour protéger la personne mise en examen, garantir son maintien à la disposition de la justice, mettre fin à l'infraction, prévenir son renouvellement, ou encore mettre fin à un trouble exceptionnel persistant à l'ordre public.

Cependant, la détention provisoire malmène publiquement la présomption d'innocence qui devient ipso facto présomption de culpabilité. La décision de placer quelqu'un en détention provisoire serait le résultat d'un "préjugement" rendu par le juge d'instruction, selon R. Badinter (1970), et il est difficile de savoir dans quelle mesure ce préjugement n'aura pas ensuite d'influence sur le jugement lui-même.

            Le CJSE demeure une mesure coercitive, privative de liberté, contraignante. Et si elle a pour mission, aussi, de protéger les libertés individuelles, elle ne peut pas être ordonnée à titre préventif ou comme traitement social uniquement, car dans ce cas, elle empièterait sur les libertés.

            A ce propos, la loi du 15 juin 2000, deuxième volet de la réforme engagée par Elisabeth Guigou a pour objectif une meilleure mise en œuvre du principe de présomption d'innocence.

E. GUIGOU déclarait devant l'Assemblée nationale que l'apport de cette loi "consiste à rendre notre justice pénale plus respectueuse des libertés, plus humaine et plus soucieuse de leurs préoccupations, qu'ils soient victimes ou auteurs d'infraction"

 

            La loi sur la présomption d'innocence stipule que toute personne suspectée ou poursuivie est présumée innocente, ce qui vise à renforcer, étendre et améliorer les droits dans le cadre d'une mise en examen, tels que :

-         Le droit à être jugé dans un délai raisonnable,

-         Les droits de la défense et le respect du débat contradictoire au cours de l'instruction, avec l'assouplissement des conditions de la garde à vue, la limitation des détentions provisoires, le développement du recours à la procédure de témoin assisté.

-         Les droits des parties au cours de l'instruction et du procès

-         Les garanties en terme de détention provisoire avec la création des juges des libertés et de la détention (JLD)

 

Ici, ont étés modifiés, en particulier, les pouvoirs du juge d'instruction. Le contrôle judiciaire peut désormais être ordonné par le JLD, chargé de décider du placement, du maintien ou de la durée de la détention provisoire, ainsi que de la mise en liberté dans les 3 jours lorsqu'il est saisi par le juge d'instruction. La création du JLD sépare les autorités chargées de l'instruction et de la détention permet de garantir l'impartialité, l'objectivité des décisions. De cette façon, le choix du JLD n'est pas binaire liberté-détention, mais s'ouvre à une possibilité intermédiaire.

 

 

3.     La recherche d'alternatives

 

M. VAILLANT[3] prône avant tout la recherche d'alternatives aux poursuites et en particulier, la réparation pénale, à la place de la « rédemption par la souffrance ». Celle-ci permettant de « sortir du cycle de la haine et de la répétition », en « sanctionnant un acte » tout en situant le sujet justiciable en tant qu'acteur, dont l'estime de soi et la capacité à prendre conscience de sa faculté de choisir sont alors préservées.
Pour Maryse Vaillant, dans le cadre de la mesure de réparation pour les mineurs, alternative aux poursuites, il s'agit de restaurer son rapport à :

 

-    l'acte : pouvoir remplacer "je suis coupable de cet acte" par "je suis responsable de cet acte".

-    Autrui en passant par la victime : reconnaître la place, la souffrance de l'autre (empathie) ne semble possible que lorsqu'on a soi-même une place reconnue et une souffrance pas trop élevée.

-    La loi : souvent méconnue ou confondue avec celle de la rue qui est la loi du plus fort. Pour vaincre les idées fausses (la police = vengeance, violence, rétorsion, menaces, intimidation, arbitraire, ...) il faut nommer la loi et l'infraction, ainsi que montrer que la sanction est une conséquence logique qui respecte les libertés et le droit.

-     Soi-même : la "réparation créatrice" permet d'éprouver l'angoisse sans être envahi (cf. espace transitionnel). Et l'apaisement personnel permet de transcender la violence interne, calmer la souffrance des injustices et des cruautés de la vie subies pour "supporter d'être soi-même" coupable et responsable, même si certains jeunes ont un vécu passé de victime ; "S'accepter capable du pire et du meilleur, imparfait mais lucide".

 

On peut citer les autres alternatives aux poursuites : le rappel à la loi, l'orientation vers une structure sanitaire et sociale ou professionnelle, la médiation pénale, le classement sous condition ou la composition pénale.

            La particularité de ces mesures alternatives aux poursuites est qu'elles replacent le sujet dans une dynamique active, de créativité, au lieu de subir le châtiment et d'être victime à son tour. Dans cette perspective, il n'est pas réduit à son acte, mais il a la possibilité de progresser dans la confrontation à la justice, sans perdre sa dignité.             Considéré comme quelqu'un de responsable, le sujet est amené à assumer concrètement son acte. En restaurant la victime dans le cadre de la réparation, il restaure également son image de lui-même ; il peut mettre du sens sur l'acte qu'il a posé, l'accepter, et ainsi l'intégrer à son histoire personnelle sans y ajouter encore un échec dévalorisant.

 


B.  Le contrôle judiciaire socio-éducatif

 

1.   Historique et développement

 

Le contrôle judiciaire a été institué par la loi du 17 juillet 1970 et précisé par plusieurs circulaires dont la première date du 28 décembre 1970 :

"Destiné à réduire le nombre des inculpés (nommés désormais "mis en cause") placés sous mandat de dépôt ou d'arrêt (incarcérés), le contrôle judiciaire se présente d'abord comme un substitut à la détention provisoire"(circulaire du 28 / 12 / 1970)

Le contrôle judiciaire concerne donc les personnes en attente de jugement, comme un intermédiaire entre l'incarcération et la liberté au cours de l'instruction.

Comme nous l'avons dit, elle était au début avant tout une réponse pratique au fait que les prisons étaient pleines. La mesure confiée par le juge à une personne de son choix consistait à assurer "principalement" la comparution à l'audience de jugement d'un inculpé laissé en liberté. Sous cette forme, le contrôlé allait signer, "pointer" au poste de police ou de gendarmerie qui lui avait été désigné à une fréquence définie par le juge.

            Cette forme est encore ordonnée aujourd'hui, il s'agit de l'obligation n°5 de l'ordonnance : "Se présenter périodiquement aux services ou autorités désignées par le juge d'instruction qui sont tenues d'observer la plus stricte discrétion sur les fait reprochés à la personne mise en examen." (Art. 138 du Code de Procédure Pénale - alinéa 5).

Tandis que l'obligation n°6, que certains contrôlés peuvent se voir imposer et d'autres non, est spécifique du contrôle judiciaire à caractère socio-éducatif : "répondre aux convocations de toute autorité, de toute association ou de toute personne qualifiée désignée par le juge d'instruction ou se soumettre, le cas échéant, aux mesures de contrôle portant sur ses activités professionnelles ou sur son assiduité à un enseignement, ainsi qu'aux mesures socio-éducatives destinées à favoriser son insertion sociale et à prévenir la récidive" (art.138 CPP).

            L'ordonnance de contrôle judiciaire peut comporter plusieurs autres obligations ordonnées par le juge, parmi 16 obligations possibles portant sur les relations, les déplacements, les soins, le versement d'une caution, par exemple. La personne physique ou morale désignée est chargée de veiller au respect de toutes les obligations visées par l'ordonnance.

 

Durant les dix premières années, le versant surveillance dominait d'ailleurs nettement sur le versant assistance de la mesure, comme le souligne J. FAGET[4], mettant en évidence que 82 % des agents chargés de sa mise en œuvre étaient reliés à la force publique (policiers, gendarmes, anciens militaires...) en 1974. Pourtant, dès 1970, s'ébauchait dans les instructions ministérielles la recherche de ce qui pouvait être utile et favorable au reclassement de l'inculpé : "Indépendamment des mesures restrictives de liberté, destinées principalement à garantir sa représentation, l'inculpé peut être soumis, au titre du contrôle judiciaire, à des obligations qui devraient faciliter son reclassement, puisqu'elles portent sur l'exercice de ses activités scolaires ou professionnelles, ou le rétablissement de sa santé" (circulaire du 28/12/70).

Le contrôle judiciaire, qui n'est pas une alternative aux poursuites, doit respecter le fait que la personne est encore présumée innocente, même s'il y a suffisamment de charges portées contre elle pour lui imposer cette mesure restrictive de liberté. Cela demande d'orienter le suivi sur l'insertion en considérant la personne dans sa globalité, sans limiter son point de vue à l'acte mis en examen.

            La mesure dont dispose le juge d'instruction doit pouvoir ainsi s'adapter à la diversité des personnes. Elle se présente comme "une institution souple". Les dispositions sont brèves et conçues dans le souci de donner la possibilité au juge d'instruction d'en adapter les modalités à la personne inculpée et aux particularités de l'affaire, après s'être entretenu avec lui sur ses activités.

 

Des contrôleurs se regroupent en associations à Paris, Rouen et Colmar en particulier (création de l'Association d'Aide Pénale en 1978), et à partir de ces expériences associatives, Robert BADINTER, ministre de la justice, institue le contrôle judiciaire à caractère socio-éducatif, par la circulaire du 4 août 1982 où l'on peut lire : "L'intervention du contrôleur judiciaire exige une prise de conscience immédiate des difficultés que connaît la personne prise en charge et de l'importance que peut revêtir, au moment critique de l'inculpation, l'établissement d'une relation personnelle exigeante mais compréhensive."

 

En 1982, le développement des "associations de contrôle judiciaire" a conduit à la création du Comité national de liaison des associations socio-éducatives intervenant dans le champ judiciaire (C.L.C.J.) qui a pris le nom de "Citoyens et Justice" en juin 2001.  Il regroupe aujourd'hui près de 100 associations du champ judiciaire intervenant auprès de 140 tribunaux de grande instance; les associations ont développé leurs activités et étendu leurs interventions (pénal, pré et post-sentenciel, civil, insertion, aide aux victimes...), marquant ainsi un lien fort entre justice et travail social, entre public et privé dans l'application des mesures judiciaires.

 



2.   Présentation de la mesure.

 

a.         La décision

 

Le juge ordonne le contrôle judiciaire pour les affaires correctionnelles ou criminelles, parmi trois possibilités :

-         l'incarcération (placement sous mandat de dépôt, détention provisoire),

-         La liberté sous contrôle judiciaire policier (pointage) et/ou contrôle judiciaire socio-éducatif,

-         La liberté simple

Cette décision peut être prise dès la mise en examen, en cours d'instruction, avant l'audience ou encore après une période de détention provisoire. Ainsi, les personnes qui ordonnent la mesure peuvent être aussi bien le juge d'instruction, le Juge des Enfants, La chambre d'accusation, un Juge délégué, une chambre correctionnelle (dans le cadre d'une audience de renvoi ou d'une comparution immédiate), ou encore par le juge des libertés et de la détention qui peut infirmer une décision du juge d'instruction de placer sous mandat de dépôt.

Le magistrat confie la mesure à une personne physique ou morale habilitée qui met en œuvre un accompagnement social qui vise à une véritable prévention de la récidive en prenant en compte les individus, leur rapport à la loi et les problématiques rencontrées.

 

b.         Les objectifs visés par le CJSE

 

Les trois objectifs visés par le législateur sont les suivants :

-         réduire la détention provisoire tout en garantissant la représentation en justice

-         mettre en place un traitement social de la délinquance, à travers une liberté restreinte et engager une action de prévention de la récidive

-         Maintenir l'insertion ou parvenir à la réinsertion dans la collectivité.


 

 

Le contrôle judiciaire socio-éducatif est (d'après le CLCJ):

 

            Une mesure utile : intermédiaire entre l'incarcération et la liberté, elle évite la rupture familiale, professionnelle et sociale, réduisant ainsi les risques de désinsertion, tout en garantissant la représentation des intéressés devant la justice. Elle leur permet d'assumer la responsabilité de leurs actes, notamment à l'égard des victimes;

 

            Une mesure de sécurité publique :

Définie par les articles 137 et suivants du Code de Procédure Pénale, elle est décidée par un magistrat dont le mandat est présent tout au long de la mesure et à qui le contrôleur doit rendre compte de la mise en œuvre et du déroulement.

            Une mesure socio-éducative : L'accompagnement individualisé, social, éducatif et/ou psychologique, aide la personne à construire un projet à court, moyen et long terme, adapté à ses difficultés comme à ses capacités d'insertion. Il favorise également une responsabilisation par la réflexion menée sur le sens de son acte.

Cet accompagnement doit permettre au contrôlé de faire le point sur son parcours personnel ou professionnel, de comprendre les obligations auxquelles il serait éventuellement tenu comme celle de suivre un traitement médical, de ne pas rencontrer la victime ou encore de payer un cautionnement en vue de la réparation.

            L'enjeu est ambitieux. C'est au cours d'un ensemble d'entretiens et de rencontres avec le contrôleur judiciaire que le contrôlé doit pouvoir entendre qu'au travers des obligations qui lui sont imposées, l'institution judiciaire l'encourage à prendre ou à reprendre sa place dans la société. Les associations se sont dotées pour cela d'un réseau de partenariat important dans les domaines de l'hébergement, des soins, de la formation et de l'emploi, afin de répondre aux besoins souvent importants et urgents dans ce domaine, comme préalable indispensable à la stabilité. 

 

 

b. La fin de la mesure

 

De manière générale, la mesure prend fin :

-         Par la main levée, qui peut être demandée à tout moment par le contrôlé.

-         Par ordonnance de non-lieu

-         Par ordonnance de renvoi en matière correctionnelle : le tribunal peut décider le renvoi du jugement ou reciter le mis en cause. En cas de renvoi, le tribunal a été valablement saisi d'où la fin du CJSE, tandis que dans le cas de la recitation du mis en cause, c'est que le tribunal n'a jamais été saisi valablement. Tout doit alors rester dans le même état qu'avant l'audience et le CJSE est maintenu.

-         Par placement en détention motivé ou non par la violation des obligations du contrôle judiciaire

-         Lorsque la chambre d'accusation n'a pas statué dans le délai de vingt jours

-         Par le jugement.

 

La difficulté du suivi réside en particulier dans le fait qu'il n'a pas de durée définie à l'avance, l'opportunité ou la date du jugement n'étant pas fixées. L'intervenant doit donc encourager le prévenu à ne pas rester en attente passive du jugement par réaction, mais d'élaborer des projets qui peuvent se poursuivre après la mesure.

            Lors du dernier entretien, il s'assure que la personne est bien informée de la décision judiciaire mettant fin au placement et la prépare s'il y a lieu à l'audience de jugement en lui expliquant le déroulement, voire en l'invitant à assister auparavant à une audience.

L'intervenant procède au bilan de la mesure et rédige un rapport final qu'il transmet à la juridiction de jugement appelée à statuer. Ce rapport peut être lu, expliqué ou commenté avec le contrôlé, mais ne lui est pas remis, cependant son avocat peut le consulter dans le dossier.

Il met en exergue les objectifs du début de la mesure et les résultats qui peuvent être observés.

Il prépare enfin l'arrêt de la relation socio-éducative. Le suivi cesse, mais le service peut laisser ouverte sa porte pour une prolongation exceptionnelle de l'aide, au delà de la mesure.

 

Le succès de la mesure peut se mesurer de façon concrète à travers trois éléments :

-         l'absence de récidive depuis l'arrestation et après le jugement,

-         l'insertion ou la réinsertion du mis en examen dans la collectivité avec une stabilisation de la vie affective, professionnelle et du logement,

-         La présence à l'audience de jugement, celle-ci pouvant apparaître comme une reconnaissance et même une acceptation de la réalité et des conséquences des actes qui ont été commis et qu'il peut être prêt à assumer.

 

Sur le plan psychologique,

-         Il peut y avoir une meilleure compréhension et intégration de la loi avec une modification du rapport à l'autorité qui pouvait être perçue auparavant comme exclusivement négative. Ceci permettant à la personne de mieux comprendre et accepter la condamnation éventuelle, ainsi que d'assumer activement la réparation demandée.

-         La relation avec le contrôleur alternant entre le soutien et la confrontation à la réalité de la loi, elle permet au contrôlé de construire et de consolider des structures internes et externes afin de parvenir à l'autonomie et à l'adaptation à la vie sociale. D'une façon à la fois personnelle et adaptée, la personne peut trouver sa place dans la société.

 

-         Dans cette relation, le contrôlé peut apprendre à faire des liens entre ses actes et leurs conséquences sur lui-même et les autres (la victime, la société), accepter ces conséquences et prendre conscience de la nécessité à anticiper davantage avant d'agir.

 

-         La relation à la fois fondée sur un contrat de confiance et inscrite dans un cadre légal, stable,   favorise une restauration de l'image de soi, plus unifiée, et du lien à l'autre. (voir la réparation selon M. VAILLANT citée plus haut).

 

 

3.   Le rôle du contrôleur judiciaire

 

a)     Son rôle

 

Le contrôleur judiciaire n'est ni thérapeute, ni expert, ni assistant social mais son rôle s'étend dans les différents domaines judiciaire, social et psychologique. Il est chargé d'assurer un accompagnement "socio-éducatif" adapté à la personne qui lui a été confié, ainsi qu'aux directives du magistrat ordonnateur. Il n'est donc pas indépendant, mais situé au sein de plusieurs relations qui apportent à la fois contrainte et ouverture à la mesure.    Le contrôleur a des directives mais garde une part de liberté, et c'est entre ces deux pôles qu'il joue son rôle socio-éducatif. Il est donc nécessaire qu'il ait à l'esprit que l'intéressé n'a pas choisi la relation et qu'il peut y adhérer comme s'y opposer. Cette relation a lieu du fait de la décision d'un magistrat et non du fait du contrôleur. Cette relation est donc inscrite dans un ensemble d'autres relations :

            Le mis en examen / le juge,

            Le contrôleur judiciaire / le juge

 

            Par rapport à la personne soumise au CJSE, le contrôleur a pour fonction de veiller à sa représentation en justice et l'aider à respecter les obligations imposées par le juge.

Dans ce contexte judiciaire, il doit mettre en œuvre toutes les actions appropriées à la situation des personnes dont il a la responsabilité, dans un objectif de réadaptation sociale.

 

            La relation s'effectue autour de deux pôles :

Le pôle des contraintes, des obligations formelles d'un côté, qui concernent l'application du cadre judiciaire dans laquelle elle s'inscrit, matérialisée par l'ordonnance du juge et les obligations qu'elle contient. Le contrôleur doit faire preuve ici de fermeté et de clarté pour s'assurer que la personne ait compris les enjeux de ces obligations et les conséquences possibles en cas de non respect. La contrainte permettrait de confronter la personne mise en examen au principe de réalité : c'est d'abord une prise de conscience de sa situation avec l'obligation d'en rendre compte, de l'assumer de façon responsable.

 

D'un autre côté, la relation doit être basée sur "un contrat de confiance", avec un espace de liberté d'expression laissée au contrôlé, lui permettant de prendre une part active et de se sentir concerné, de façon personnelle, dans les projets élaborés et mis en œuvre. Au-delà du fait que la mesure soit imposée par le juge, il peut donc s'instaurer une relation de type socio-éducatif  qui peut s'apparenter à une « relation d'aide », la demande de soutien pouvant émerger de la part du contrôlé.

La liberté au sein de ce cadre contraignant laisse la possibilité au contrôleur de s'adapter à l'intéressé de manière à respecter son individualité et à lui laisser l'espace permettant d'intégrer le cadre et la loi à sa vie. Le but n'étant pas de le réduire à un conformisme passif, mais au contraire de lui permettre de se redécouvrir et de se reconstruire tout en respectant la loi, de manière personnelle et active. Il s'agit d'aller parfois au delà des obligations en parvenant par exemple à convaincre le contrôlé de recourir à des soins, même s'ils ne lui sont pas ordonnés et dont il semble avoir besoin (alcoolisme, toxicomanie, violence, dépression,...) Convaincre cette personne en insistant que cette démarche ne lui est pas imposée, que la décision lui appartient, si elle le souhaite.

            Cet espace de liberté au sein du cadre légal ressemble fort à ce que Winnicott a appelé "l'espace transitionnel" et que nous avons pu développer dans une partie précédente.

 

 

b) Les obligations déontologiques du contrôleur judiciaire sont :

 

-         respecter le caractère confidentiel du dossier : les contrôleurs agissant en vertu d'une mission confiée par un magistrat auquel ils doivent remettre des rapports pour en rendre compte, ils ne peuvent lui opposer le secret professionnel. Ils y sont soumis, toutefois, à l'égard des tiers. Nous nous référons au Code de Procédure Pénale, livre premier - De l'exercice de l'action publique et de l'instruction, titre 1er - Des autorités chargées de l'action publique et de l'instruction : Art. 11 (L.n. 92-1336, 16 déc. 1992, art. 8 ; L.n. 93-913, 19 juill. 1993) - "Sauf dans le cas où la loi en dispose autrement et sans préjudice des droits de la défense, la procédure au cours de l'enquête et de l'instruction est secrète". "Toute personne qui concourt à cette procédure est tenue au secret professionnel dans les conditions et sous les peines des articles 226-13 et 226-14 du Code Pénal."-

 

-         ne pas prendre partie quant à la culpabilité de la personne et respecter l'exercice des droits propres à la défense : le contrôleur n'est ni avocat, ni juge, il se doit donc de rester neutre par rapport à la culpabilité du mis en examen.

 

-         respecter les libertés individuelles du mis en examen : "Le contrôleur est tenu de respecter la liberté d'opinion, les convictions religieuses et politiques..."(circulaire du 4 août 1982)

 

 

c) Les objectifs assignés à l'action du contrôleur judiciaire d'après M. BARTOLUCCI :

 

-        Mettre à profit cet "espace-temps" privilégié qui précède le jugement pour que quelque chose bouge, évolue ou se construise chez la personne suivie

-        Que là où, souvent, il y a fractionnement, morcellement, quelque chose de l'ordre de l'unification, de l'intégration, se fasse jour

-        Son action doit aussi favoriser un meilleur ajustement à la réalité

-        Enfin, il doit aider à ce que la personne développe ses capacités propres - en l'aidant à les découvrir et à les mobiliser - et aille vers ce qui, pour elle, représente la meilleure adaptation sociale.

 

d) Les moyens à mettre en œuvre :

 

-         Dès le premier entretien, s'assurer que le contrôlé a compris en quoi consiste le CJSE, et ce que l'institution attend de lui : sa part de responsabilité en termes d'obligations à respecter d'un côté, et de "libre" participation au travail proposé d'autre part. Il s'agit d'un contrat entre le contrôleur et le contrôlé où chacun explicite ses engagements, où chacun a un rôle et des responsabilités. Le contrôleur doit donc préciser également au contrôlé quelles sont les limites de son champ de compétence et d'action.

 

-         Le respect des responsabilités du contrôlé consiste à prendre en compte ses projets personnels, ses désirs, sans être trop directif. Le contrôleur participe à donner, ou à re-donner, à l'autre sa place de sujet, d'acteur responsable de sa vie. Le contrôleur doit proposer une démarche à laquelle le contrôlé puisse participer de manière  ne pas rester dans une attitude passive qui aurait pu être entraînée par l'arrestation. La fermeté doit donc être mesurée, de façon à ne pas empiéter sur le libre-arbitre du contrôlé, nécessaire à sa participation active et responsable.

      "Cette mesure doit apparaître aux yeux de l'inculpé, le plus souvent possible, moins comme une défiance prise à son égard que comme une sorte de "contrat de confiance" auquel il lui est demandé de souscrire"(circulaire du 28/12/1970)

 

-         Le travail proposé doit s'inscrire dans la réalité du sujet. L'accompagnement de la personne suivie demande de prendre en compte le contexte dans lequel elle vit, l'ensemble de sa personnalité et de son histoire, en évitant une approche parcellaire de l'autre, notamment en isolant la conduite délictuelle de l'ensemble de la personnalité et de son histoire.

Il n'est pas demandé au contrôleur d'approfondir les faits relatifs à la mise en examen ni de fournir une explication aux actes commis. Mais il doit s'efforcer d'en rechercher le sens et la place dans l'histoire et le fonctionnement de la personne, afin de l'aider à les dépasser en en tirant les conséquences.

 

-         Les besoins d'ordre vital tels que le logement, la nourriture ou l'emploi doivent bien sûr être traités en priorité si le contrôleur espère construire avec le contrôlé des projets plus élaborés, de l'ordre de la réalisation de soi.

L'objectif n'est pas de prendre en charge directement toutes les difficultés rencontrées par les personnes. Le contrôleur travaille en partenariat avec des structures extérieures vers qui il peut orienter les personnes suivies en fonction de ses besoins. Le contrôleur a une vision globale de la situation du contrôlé et se réfère à des structures spécialisées pour que celles-ci agissent de façon ciblée. Il assure ainsi une continuité dans les différentes démarches de la personne.

 

            Le rôle du contrôleur est à l'intersection de plusieurs champs d'intervention (social, judiciaire, psychologique), ce qui permet une adaptation à la personne, en fonction de ses besoins propres et évite les prises en charges plaquées. Mais d'un autre côté, le contrôlé peut mettre du temps avant d'adhérer à la mesure, parce qu'il ne comprendra pas forcément immédiatement quel est le statut du contrôleur, ce qu'il attend de lui et quelle place il peut prendre.

 

e)      Les difficultés et les limites du contrôleur

 

Celles-ci peuvent tenir à la personnalité et la formation du contrôleur, comme à la personne mise en examen ou encore au cadre judiciaire dans lequel s'inscrit la mesure.

Mais de façon plus générale, l'obligation pour la personne mise en examen de se soumettre à cette mesure peut créer un déséquilibre dans la relation, de type « dominant-dominé », ce qui empêche toute réciprocité et ne permet pas l'équilibre nécessaire à la confiance mutuelle. D'où l'importance de désinvestir le rapport de force, en ayant une attitude bienveillante (c'est à dire de confiance en l'autre, qui ne juge pas) et de veiller à l'équilibre des responsabilités dans la relation.

 

            Les contrôleurs judiciaires ne disposent pas toujours d'une formation très élaborée à la conduite de l'entretien, ce qui peut accentuer les difficultés liées à toute relation d'aide :

Le danger pour le contrôleur est  de se positionner soit comme le "sauveur" qui vient sortir la personne de ses difficultés, avec le « fantasme de toute puissance », qui consiste à avoir l'illusion de pouvoir contrôler la situation de l'autre. Soit comme la "victime"de la décision du juge qui lui demande de se confronter avec la personne du contrôlé.

            La tentation d'un potentiel "désir de réparation" de ce qui a pu être douloureux dans son histoire personnelle et que l'on n'a pas pu résoudre, ni intégrer, à travers cette relation d'aide est un autre risque. Enfin, la recherche inconsciente de « bénéfices secondaires » peut nuire à la distance nécessaire à l'autonomie de l'autre.

Ces différentes attitudes risquent d'empêcher le contrôleur de rester centré sur la personne qui lui a été confiée, de façon différenciée : en s'assimilant à elle, en s'impliquant trop dans la relation et en perdant la distance nécessaire. Le contrôleur qui investit son propre désir de réussite dans le contrôlé ne respecte plus l'exigence de neutralité et le compromet. Le contrôleur ne peut plus être assez ferme pour permettre au conflit éventuel de s'exprimer, et risque de fuir dans un excès de bienveillance dans le but de chercher à "séduire" ou se "laisser séduire".



4.   La relation du contrôleur avec les magistrats :

 

a.      Avec le juge du siège qui a ordonné la mesure :

 

            Le juge travaille sur des faits et qui plus est, des faits passés. Lorsqu'il décide de la mesure et des obligations, il lui est parfois difficile de bien connaître la personnalité du mis en examen. C'est pourquoi le contrôleur a un rôle important à jouer en allant rendre compte de la possibilité ou de l'impossibilité à faire respecter les obligations, qui peuvent être revues par le juge.

            Son ordonnance dresse un cadre d'obligations de faire ou d'interdictions impératives, que le contrôleur doit faire respecter. Au delà de ce cadre, le contrôleur garde une part d'initiative pour intervenir à bon escient et inventer des solutions, proposer des moyens compatibles avec l'ordonnance, qui permettent au contrôlé de dépasser le moment présent pour élaborer des projets d'avenir et de se (re)situer dans la société.

 

            Pour assurer la cohérence de la mesure par rapport à la demande du juge, la communication entre le contrôleur et le juge est indispensable.

            Le contrôleur judiciaire transmet au juge des rapports rendant compte du déroulement de la mesure, (régularité des rencontres, situation socio - professionnelle de l'intéressé, nature des projets mis en place avec lui, ...) et, notamment, de toute disparition ou manquement grave et répété aux obligations. Le rapport du contrôleur au magistrat est le témoin des évolutions constatées, des efforts entrepris ou des échecs rencontrés. La procédure est contradictoire, écrite et concerne plusieurs magistrats, c'est pourquoi toute information donnée à l'oral doit être doublée d'un courrier écrit qui restera dans le dossier et pourra être véritablement prise en compte.

 

Les rencontres avec les magistrats doivent tenir compte de certaines règles :

-         le juge n'est pas un professionnel du travail social et ne peut être un conseiller en matière socio-éducative (réciproquement, le contrôleur n'est pas un magistrat)

-         le magistrat n'a pas à être informé du contenu des entretiens ayant un caractère confidentiel et sans lien avec les faits ou les obligations

-         Lorsqu'une information est demandée par un magistrat, elle est formulée par écrit.

 

            Rôle du juge en cas de rapport de carence du contrôlé :

 

Le rapport de carence s'adresse au juge ordonnateur et signifie que la personne placée sous contrôle judiciaire ne répond plus aux convocations et que la mise en place de la mesure s'avère impossible. Dans ce cas, le juge peut convoquer l'intéressé pour lui rappeler ses obligations, saisir le Juge des libertés et de la détention pour qu'il statue sur l'emprisonnement, ou bien considérer que cet élément supplémentaire trouvera ses conséquences lors du jugement.

 

            En ce qui concerne les jeunes, les carences sont fréquentes, soit parce qu'ils n'ont pas conscience des conséquences, soit parce qu'ils testent la solidité de l'autorité. Ils ont donc d'autant plus besoin d'être confrontés aux conséquences de leurs manquements à leurs obligations et de se voir rappeler la loi par le juge. Celui-ci peut représenter pour eux l'instance paternelle suprême, au delà de laquelle il n'y a plus d'autorité.

            Leur idéalisation du Juge perçu comme tout puissant les amène parfois à penser que c'est lui qui fait les lois, alors qu'il ne fait que les appliquer. Ils voient donc dans certaines sanctions une façon de se venger pour le juge, qui décide en fonction de ce qu'il ressent pour le prévenu. Cette perception qu'ont les jeunes peut être liée à leur personnalité ou à la relation qu'ils ont pu avoir vis-à-vis des figures d'autorités présentes dans leur propre famille. Si les interdits exprimés par cette autorité étaient par exemple fonction des circonstances, n'avaient pas de cohérence logique ni de permanence, ils n'avaient sans doute pas la possibilité de les appréhender comme une réalité constructive leur permettant d'anticiper les conséquences de leurs actes. Aussi, pour intégrer le principe de réalité il semble donc important de leur montrer que la loi prévoit des conséquences à chaque acte, qui s'appliquent pour tous, systématiquement, de façon égale, et non pas en fonction du bon vouloir du juge.  

 

b.      Avec le président de chambre :

 

            En fin de mesure, si l'instruction se termine par un jugement, le contrôleur judiciaire doit rédiger un rapport à l'intention du Président de chambre correctionnelle ou de la cour d'assises qui sera saisi de l'affaire pour la juger. Ce rapport doit faire le point sur la situation familiale et professionnelle de l'intéressé ainsi que décrire son comportement au cours de la mesure et, en particulier quant au respect des obligations qui lui étaient imposées.

 


 

 

5.  Le rôle de l'avocat

 

            Le respect des droits de la défense fait partie des obligations du contrôleur.

            Toute information écrite (dont les rapports de CJSE) ont pour destinataire le(s) magistrat(s) et ne sont pas communiqués directement aux avocats. Ceux-ci peuvent en revanche les consulter dans le dossier.

            Il n'est pas non plus du ressort du contrôleur judiciaire de désigner un avocat à un justiciable : le contrôleur peut lui communiquer la liste des avocats inscrits au barreau parmi lesquels le contrôlé fera son choix.

            S'il a de faibles revenus, le contrôleur peut expliquer la procédure d'aide juridictionnelle, qui permet la prise en charge par l'Etat de l'assistance d'un avocat.

            Même si la connaissance et la compréhension de la situation du contrôlé peut apparaître comme élément de défense au contrôleur, celui-ci doit garder une distance suffisante pour ne pas impliquer son point de vue personnel, ni prendre position dans un sens favorable ou défavorable à l'intéressé.

 

 

6.  Enjeux et difficultés avec les adolescents

 

            En, théorie, les mineurs ne sont accessibles au contrôle judiciaire socio-éducatif qu'à partir de 13 ans puisque avant, ils sont considérés comme irresponsables pénalement, et n'ont donc pas à répondre de  leurs actes devant la justice. En pratique, les mineurs sont peu nombreux à être placés sous CJSE par rapport à l'ensemble des placements, qui augmentent avec l'âge.

Les enjeux sont d'autant plus importants qu'ils sont en période de changement, en pleine maturation de leur personnalité et plus fortement vulnérables et influençables vis à vis de leur environnement que les adultes.

 

-        Les adolescents mis en examen ont souvent une connaissance de la justice et de la loi partielle ou déformée par leur vision subjective des choses. C'est donc dans ce lieu que la loi se verra enfin nommée et expliquée ou ré-expliquée, mise en relation directe avec leur situation, confrontant leur point de vue à celui de quelqu'un de neutre et objectif. La durée du suivi laissera le temps au jeune de poser les questions à son rythme et d'intégrer progressivement les choses.

-        Les adolescents ont également besoin, semble t-il, d'éprouver les limites imposées par la loi, de l'autorité, pour l'intégrer. C'est pourquoi ils vont souvent mettre à l'épreuve le lien relationnel avec le contrôleur judiciaire et le cadre de la mesure, notamment au début : "oubli" des rendez-vous arguant toutes sortes d'excuses, négociation de la durée et de la fréquence des entretiens, refus de parler, mensonges, incapacité à respecter ses engagements, récidive.... La patience, la persévérance et la constance, sans rigidité mais avec fermeté, seront donc nécessaires au contrôleur avant que le jeune n'accepte le cadre qui lui est imposé et s'y inscrive de façon personnelle.

-        Leur tendance étant d'agir en priorité au lieu de verbaliser ou d'élaborer en prenant du recul par rapport au quotidien, au moment présent, ce ne sera pas forcément un exercice facile pour eux.

-        L'élaboration et la recherche de signification peut aller dans le même sens que la recherche de vérité des adolescents. Ils ont tendance à penser de façon spéculative, idéalisée, refaisant le monde. Mais ils restent finalement bloqués dans l'instant présent ou dans un avenir magique. Le contrôleur doit donc les amener peu à peu à se confronter aux exigences extérieures et à penser de façon plus réaliste, applicable, pour parvenir à construire de vrais projets d'avenir en se séparant de leurs idéaux d'enfant.

-        Leur manque d'autonomie par rapport à leur famille fait qu'il est important pour le contrôleur de se mettre en relation avec elle, afin d'assurer une cohérence des attentes, des règles et une meilleure intégration à son quotidien. De même, travailler de connivence avec les différents intervenants (éducateurs, juge...) tout en respectant le secret, permet de créer des liens entre les différents secteurs de leur vie et de les amener à unifier leur identité, leur personnalité en devenir.

-        Le contrôleur peut représenter une instance tierce, extérieure et neutre, dans les relations familiales, qui sont souvent conflictuelles au moment de l'adolescence. Cette instance permet de créer un espace où le jeune peut s'exprimer de façon personnelle, tout en restant dans le cadre légal.

-        L'adolescent est souvent sensible au regard d'autrui et à l'image que les autres lui renvoient de lui-même. Parler d'une faute qu'il a commise pourra en cela être douloureux et l'obliger à le faire pourra l'amener à se protéger en utilisant des mécanismes de défenses comme la banalisation, le déni ou l'opposition, par exemple, qui vont à l'encontre de la responsabilisation. C'est pourquoi le contrôleur devra faire preuve d'imagination pour permettre au jeune de s'exprimer de façon médiatisée, détournée, sans qu'il se sente jugé et l'amener à se sentir peu à peu en confiance et  à adhérer à la mesure de façon active.

-        La peur du jeune d'être jugé ou résumé à son acte, pourra l'amener à se fermer s'il n'est pas resitué dans son histoire globale et son environnement. En tenant compte du contexte et de la personnalité globale du jeune, on lui laisse la possibilité de réparer son image et de se construire positivement tout en assumant l'acte.

 

Au final, nous relevons l'intérêt, certes difficile, du CJSE qui allie la contrainte et le soutien pour les adolescents. Les amenant à se confronter à la loi, aux limites dans la relation à l'autre, tout en restant bienveillant, et sans juger, le contrôleur leur permet de s'exprimer personnellement, de s'affirmer et se découvrir par la parole, dans le cadre.

 

 

 



[1] Directeur de l'institut des hautes études de la justice, intervention pour le thème "le sens de la peine" à la réunion de début d'année 2000 du Contrôle judiciaire au TGI de Paris.

[2] Michel FOUCAULT, (1975). Surveiller et punir, naissance de la prison

[3] VAILLANT, M. (1999). La réparation, de la délinquance à la découverte de la responsabilité, Mayenne Gallimard.

 

[4] FAGET, J. (1992). Justice et travail social, Le rhizome pénal, Toulouse : Erès, 208 p.

 

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